Bedömningsmatriser och kamratbedömning i gymnasieskolan
Mitt intresse för bedömningsmatriser väcktes våren 2005 under en föreläsning som var en del
av ett större utvecklingsprojekt om kunskap, lärande och bedömning för alla pedagoger i
Klippans kommun. Jag hade just den dagen samlat in fördjupningsarbeten i naturkunskap. Att
läsa dem är roligt, att betygsätta dem är ofta inte så svårt, men att ge feedback som elever kan
ta till sig och förstå är betydligt värre. Jag förstod att jag behövde en matris, det vill säga ett
dokument som beskriver olika kvalitetsnivåer på de kriterier som en elevs prestationer
bedöms efter.
Min första matris hade brister men jag hade ändå stor nytta av den. Dels hade jag tänkt
igenom vad det är som kännetecknar god kvalitet, dels var den arbetsbesparande eftersom
många av de kommentarer som jag ofta skriver på flera arbeten nu kunde ersättas med kryss i
matrisen.
Jag gjorde nästa matris till en slutuppgift i kursen NkA. Eleverna får skriva en framtidsvision
där syftet är att de ska visa att de har kunskaper om dagens miljöproblem och att de kan
använda sina kunskaper och föreslå lösningar. Eleverna fick matrisen tillsammans med
uppgiften och jag kunde konstatera att jag fick in fylligare och bättre uppsatser.
Under hösten 2005 fick vi lärare på Klippans gymnasieskola i uppdrag att ta fram matriser i
alla ämnen och då började jag fundera över hur jag skulle kunna använda dem i matematik.
Jag koncentrerade mig på A-kursen och valde att göra matriser till ett par lite större, ganska
öppna inlämningsuppgifter som jag även tidigare låtit elever arbeta med. Uppgifterna
presenterades och påbörjades i skolan men det mesta arbetet fick göras hemma. Jag kunde
konstatera att eleverna hade nytta av matriserna som ett pedagogiskt hjälpmedel, men
resultatet blev inte lika bra som i naturkunskap. Det var svårt att få eleverna att ta uppgifterna
riktigt på allvar. De uttryckte tydligt att de ansåg att de var något som tog tid från den
”riktiga” matematiken, det vill säga arbetet i läroboken.
Hösten 2006 påbörjade jag en magisterutbildning i utbildningsvetenskap med inriktning
matematik. Jag läste forskningsrapporter inom olika didaktiska områden bland annat
bedömning vilket gjorde mig ytterligare intresserad. Jag valde att fördjupa mig inom ämnet
och då koncentrera mig på formativ bedömning det vill säga den bedömning som görs under
pågående utbildning och som syftar till att hjälpa eleven att förbättra sitt lärande.
I litteratur om formativ bedömning betonas att elevens roll ska förändras från att vara den som
blir bedömd till att vara en aktiv part som själv ska ta ansvar för sina studier, bidra till att
utveckla sina lär-strategier och kunna bedöma sina studieresultat. Det gör att den feedback
som läraren ger till elever blir viktig. Om elever ska kunna förbättra sina prestationer måste de
få reda på sina styrkor och svagheter. En feedback som fokuserar på vad som är bra och vad
som kan göras bättre gör att elever så småningom blir medvetna om när de lär sig och när de
inte gör det. Det är dock meningslöst att ge elever omfattande feedback om man samtidigt
sätter betyg. Då kommer eleverna bara att fokusera på betyget och inte ta till sig den övriga
informationen.
En förutsättning för att elever ska kunna bedöma sig själva är att de har en klar uppfattning
om undervisningsmålen, det vill säga att det är tydligt vad som ska bedömas och vilka
kriterier som ska användas. Ett hjälpmedel kan vara bedömningsmatriser.
Att bedöma sina egna insatser kräver träning. Ett led i att utveckla denna kompetens är att
arbeta med kamratbedömning. Om man ska bedöma en kamrats insats är man tvungen att
reflektera över vad god kvalitet innebär.
När jag inom magisterutbildningen skulle göra en pilotundersökning valde jag att prova att
arbeta med kamratbedömning på den sista lite större inlämningsuppgiften i A-kursen för en
SP-klass. De hade tidigare arbetat med inlämningsuppgifter och haft tillgång till mina
matriser. De hade dock aldrig hört talas om kamratbedömning. Resultatet av den
undersökningen var så pass positivt att jag bestämde mig för att arbeta vidare.
Av pilotundersökningen lärde jag mig att processen inte får bli utdragen. Kamratbedömning
måste ske i anslutning till inlämningsdagen och de som inte lämnar in i tid får vara utan
feedback. Jag lät eleverna använda lektionstid till att arbeta med uppgifterna för att visa att de
är viktiga och att de är en del av den planerade verksamheten. Jag betonade värdet av att prata
matematik och delade ganska ofta ut mindre uppgifter (ofta uppgifter från kängurutävlingen)
att diskutera först parvis och sedan i helklass. Andelen färdighetsträning i lärobok minskades
därmed ner. Under läsåret fick eleverna sex inlämningsuppgifter och vid tre av dem
arrangerade jag kamratbedömning. Eleverna fick mina ”vanliga” kapitelprov och det
nationella provet.
Under läsåret genomförde jag tre enkäter och fyra samtal med varje elev. Den stora vinsten
var att nästan alla elever uttryckte att matematik hade varit roligare det här läsåret än tidigare.
Lektionerna hade inte alltid sett likadana ut och det hade varit roligt och utvecklande att
samarbeta och diskutera med olika kamrater. Flera elever sa dessutom att de hade gått framåt
och kände sig säkrare, men det kunde jag inte visa. Det är visserligen omöjligt att jämföra
elevers resultat år från år, men de här eleverna klarade mina prov och det nationella provet
ungefär så som mina tidigare elever hade gjort. Att dra ner på mängden färdighetsträning
tycks inte ha haft någon negativ effekt.
Detta läsår har jag tillsammans med en kollega arbetat vidare enligt samma koncept. Vi har
strävat efter att arbeta mer med konkreta uppgifter, betonat värdet av samarbete och
ytterligare minskat ner mängden färdighetsträning i läroboken. Det är ett merarbete i
utvecklingsfasen, men den positiva respons som vi har fått från många elever sporrar oss att
fortsätta. Det går alltså att förändra elevers inställning till matematik och matriser och
kamratbedömning kan vara ett hjälpmedel i en sådan process.
