Alfabetisering i Sverige

Lärarutbildningen
Kultur, språk, media
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Alfabetisering i Sverige
Några lärares och kursdeltagares tankar om förutsättningarna att bli litterata efter
alfabetiseringskursen.
Literacy in Sweden
A study of literacy teaching
Bassam Ahmad
Lärarexamen 270hp
Lärarutbildning 90hp
Slutseminarium 2011-03-23
Examinator: Catarina Economou
Handledare: Anna Arnell
2
Sammandrag
En studie om alfabetisering i Sverige. Några lärares och kursdeltagares tankar om
förutsättningarna att lära sig läsa och skriva.
Studiens syfte är att belysa modersmålet och modersmålslärarens roll i undervisningen av
analfabeter samt vad det innebär för individen att vara litterat och hur det påverkar en
analfabets livssituation. Syftet är också att undersöka pedagogens arbetssätt i undervisningen.
En kvalitativ metod har använts genom intervjuer med två lärarinformanter och två
arabisktalande kursdeltagare som har gått en alfabetiseringskurs. Metoder för att få svar på
dessa frågor är litteraturstudier i kombination med intervjuer.
Studien utgår från frågeställningar om hur informanterna upplever sitt modersmål och
modersmålslärarens roll i undervisningen av vuxna analfabeter.
Resultatet visar att alfabetisering genom modersmålslärare möjliggör för kursdeltagare att
utveckla strategier, som gör vardagssituationen hanterbar.
Forskningen bekräftar att ömsesidig respekt, meningsfullhet och användbarhet, samt
delaktighet och medansvar är förutsättningar för måluppfyllelse.
Nyckelord: alfabetisering, förutsättningar, litterat
3
4
Innehållsförteckning
Sammandrag………………………………………………………………………….3
1. Inledning...………………………………………………………………………….7
2. Syfte………………………………………………………………...........................10
2.1 Frågeställningar……………………………………………………….……..10
3. Litteraturgenomgång…………………………………………………………...11
3.1 Ömsesidig respekt……………………………………………………….......12
3.2 Delaktighet och medansvar…………………………………….…………13
3.3 Meningsfullhet och användbarhet………………………..……….........13
3.4 Begrepps definition……………………………………………...…………14
3.5 Tidigare forskning………………………………………………………….15
4. Metod…………………………………………………….......................................18
4.1 Val av metod………………………………………………………..………18
4.2 Urval …………………………………………………………………………19
4.3 Genomförande……………………………………………………………..19
4.4 Validitet och reliabilitet………………………………………………….20
4.5 Analys och bearbetning………………………………………………….21
5. Resultat och analys…………..……………………………………….……....22
5.1 Modersmålets roll för deltagarna..........................................................25
5.2 Viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen…………….. .25
5.3 Läs och skriv behovet hos deltagarna………………………………. 26
5.4 Kursdeltagarnas förändrade livssituation …..……………………...27
5.5 Analys………………………………………………………………………...29
6. Slutsats och diskussion……………………………………………..................32
6.1 Fortsatt forskning……………………………………………………..…...33
Referenser…………………………………………………………..........................35
Bilaga 1 Frågor………………………………………………………………......37
Bilaga 2 Intervju med kvinnliga informanter ………………………….38
Bilaga 3 Intervju med modersmålslärare och SFI lärare……………42
5
6
1. Inledning
Jag har valt temat alfabetisering i Sverige eftersom mitt intresse har ökat ur mitt arbete som
lärare i svenska som andraspråk i grundskolan. I grundskolan har jag träffat föräldrar som
berättat om sin bristande skolbakgrund och den frustration de känt när de inte har kunnat läsa
och skriva eller hjälpa sina barn med skolarbetet.
Mitt examensarbete handlar om alfabetisering i Sverige som är förknippad med invandring
och studier i svenska. Varför just detta område? Sverige är inget land där det talas om
alfabetiseringsundervisning i vardagen, de flesta av oss tror antagligen inte att det finns folk
som inte kan läsa eller skriva och har svårt att föreställa oss hur det skulle vara.
Strategier för att ta rätt buss eller tåg när man inte vet vad det står på är inget som de flesta
av oss behöver fundera på (Franker 2004:675–676, 681-683). Men att det finns många som
har vardagliga problem på grund av att de inte är läs- och skrivkunniga är tydligt.
För en analfabet är mötet med Sverige och de nya kraven på utbildning nästan en omöjlig
utmaning. En analfabet kan vara en person som aldrig fått möjlighet att gå i skolan av olika
anledningar. Hon/han har ändå utvecklats och lärt sig saker hela livet. Ibland talar hon/han
flera språk. Men i skolan är det inte bara språket som hon/han ska lära sig. Nej, långt ifrån
det! Läs och skrivinlärningen är en lång process för ett barn. En vuxen person behöver också
tid på sig för att utveckla funktionell litteracitet. Funktionellt litterat är den person som kan
delta i alla de aktiviteter där litteracitet är förutsättningen för effektivt handlande och agerande
i det samhälle och sammanhang som personen lever i (Rydén 2007 s.19).
Analfabeter har rätt att inom SFI-verksamheten få stöd och undervisning i läsning och
skrivning. A och O är att utbildningen ser till den enskilde individen och dennes behov och
förutsättningar. I kursplanen för SFI betonas möjligheten till variation inom själva SFIutbildningen. Genom alfabetiseringsundervisningen lär sig den studerande det svenska språket
parallellt med läs- och skrivundervisningen (Skolverket 2004:7–9).
7
I kursplanen för SFI redogörs för utbildningens tre olika studievägar: 1, 2 och 3 samt de
olika SFI-kurserna A, B, C och D. Studievägarna 1, 2 och 3 är en hjälp vid planering av den
studerandes SFI-utbildning och tar hänsyn till tidigare studier, social situation, läs- och
skrivförmåga, yrkeserfarenheter, motivation och målsättning. Studievägarna utgår från den
studerandes förväntade progressionstakt (Skolverket 2004:7–9). De olika kurserna, A–D, går
från nybörjarnivå till avancerad nivå och avslutad kurs D motsvarar kunskaper i svenska som
man förväntas behärska i slutet av år 6 i grundskolan. Men nuvarande grundläggande kurser
på komvux berör alltså inte längre alfabetiseringskurser utan en nivå efter SFI kurs D. Det
räcker inte att läsa SFI för att vara behörig till gymnasiekurserna på komvux utan man måste
gå grundläggande kurser i svenska som andraspråk först.
Skammen att inte kunna läsa och rädslan att inte klara av situationen kan blockera och hindra inlärning.
Misslyckande ligger nära tillhands för den kortutbildade och analfabeten som ska lära sig svenska i skolmiljö
och integreras i Sverige där modersmålet är ett ovärderligt verktyg. Det är en kunskap vi haft länge men av
många anledningar inte ansträngt oss att ta vara på. (Johansson 1951)
Av det citatet är det viktigt att belysa modersmålet som ett ovärderligt verktyg i läs- och
skrivkunnighet för kortutbildade och analfabeter.
Majoritetsspråket; svenska, ska alla lära sig. Men en vuxen person med ingen eller kort
skolgång möter i svenskkursen mer än en komplicerad inlärning, - lära svenska, ett
främmande språk och utbilda sig till en funktionellt litterat medborgare, det vill säga den som
kan läsa, förstå och använda skrift av betydelse för det dagliga livet. Franker (2003) beskriver
i sin forskning att de senaste fem åren har kortutbildade deltagare dvs. med 0-6 års
skolbakgrund från hemlandet ökat från 16 % till 21 % i SFI undervisningen.
Att vara läs- och skrivkunnig är också en förutsättning för social, kulturell och politisk
delaktighet. I Sverige förväntas man kunna fylla i blanketter, vilket i sin tur innebär att man
kan skriva sina namn, sin adress, sitt personnummer med mera. Är man dessutom förälder
ställs man inför många situationer där läs- och skrivkunnighet är en förutsättning som t.ex.
läxläsningshjälp och att ta del av skriftlig information från barnens skola (Franker 2004:675–
676, 681-683; Wedin 2010: s. 41).
Nu har skolverket förändrat kursplanerna för SFI och fr.o.m. januari (2003) är det möjligt
att bättre anpassa undervisningen till kortutbildade. Det kräver engagerade och kompetenta
SFI lärare för att kunna relatera till människor som levt ett innehållsrikt liv utan att kunna läsa
och skriva. Det blir inte lättare av att deltagare och lärare saknar gemensamt språk. Både
lärare och deltagare blir utelämnade till gissningar och är beroende av tålamod och
uppfinningsrikedom för att kunna kommunicera. Skillnaderna är dock stora. Läraren är
8
förtrogen med skolmiljön och har skolats in i den sedan barnsben. Hon/han förstår hur man
ska lära, i och för skolan. Läraren har utvecklat ett abstrakt tänkande format av skolan.
SFI syftar också till att ge vuxna invandrare som saknar grundläggande läs- och
skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana färdigheter. En vuxen som inte är funktionellt
litterat eller har ett annat skriftsystem än det latinska alfabetet ska få läs- och
skrivundervisning inom ramen för SFI (SKOLFS 2009:2).
9
2. Syfte
Syftet med min studie är att belysa modersmålet och modersmålslärarens roll i
undervisningen av analfabeter och kortutbildade invandrare, samt vad det innebär för
individen att kunna läsa och skriva och hur det påverkar deras livssituation. Syftet är också att
undersöka pedagogens arbetssätt och metoder då det gäller alfabetisering.
2.1 Frågeställningar
Vilken roll har modersmålet för deltagaren i alfabetisering?
Vad har alfabetisering betytt för deltagarens livssituation?
Vilken lärarkompetens är viktig för alfabetiseringsutbildning?
Vilka arbetssätt använder pedagogerna i undervisningen av vuxna analfabeter?
10
3. Litteraturgenomgång
Vuxna lär inte på samma sätt som barn. Läs- och skrivforskningen har dock nästan
uteslutande haft fokus på barns inlärning. Läs- och skrivinlärningen i skolan är en lång
process för barn. Medan litteracitet för vuxna bör ses ur såväl individens som samhällets
behov, det innebär i praktiken att en vuxen skall kunna använda läsning och skrivning i
vardagliga situationer (Rydén 2007 s.19). Det finns många generella aspekter som är
gemensamma men man måste inom alfabetiseringsundervisningen vara noga att anlägga ett
vuxenperspektiv. Stora skillnader finns mellan barns och vuxnas erfarenheter likaså mellan
deras kognitiva förmågor. Det förekommer inte mycket forskning om vuxna invandrares
andraspråksinlärning som rör SFI men betydligt mer som rör barn- och ungdomsskolan
(Carlson 2003).
Vad gäller forskning som rör SFI, gällande hur kursdeltagarna själva ser på utbildningen, så
har jag funnit att det är positivt om all inlärning kan bygga på tidigare kunskaper och
erfarenheter och att det vore idealiskt om alla kunde få sin första läs- och skrivinlärning på det
språk de behärskar (Wedin 2010). Detta talar för att modersmålets roll är avgörande i
alfabetiseringsundervisning.
Språket anses vara en viktig del enligt Säljö (2000) i mänsklig kommunikation och lärande.
Som en länk mellan människans yttre och inre, föregår det individers tänkande och
sammanbinder tänkandet med den mellanmänskliga interaktionen.
Alfabetiseringskurser kan även medföra fördelar för deltagarna till att få ett arbete eller
klara kontakter med myndigheter utan tolkhjälp (Lindberg 2004).
Annan forskning gällande SFI med studerande på studieväg 1 handlar oftast om
alfabetisering och läs- och skrivträning. Att skilja ut SFI från det mer allmänna ämnet svenska
som andraspråk handlar mest om att anlägga ett vuxenperspektiv eftersom begreppet SFI
enbart används om vuxna andraspråksinlärare under de första helt grundläggande kurserna
SFI A – D (se avsnitt1). I kursplanen för SFI framhålls möjligheten till variation inom
utbildningen. Planering av studiebesök på olika platser i staden är ett exempel på variation
som utvecklar vuxnas lärande.
Forskning och erfarenhet har visat att en framgångsrik alfabetisering kännetecknas
framförallt av tre centrala utgångspunkter; ömsesidig respekt, meningsfullhet och
användbarhet, delaktighet och medansvar Franker (2004) för att förutsättningarna för
11
måluppfyllelse ska finnas. Utan dessa utgångspunkter, tar det onödigt lång tid att lära sig läsa
och skriva.
3.1 Ömsesidig respekt
En ömsesidig respekt är basen för ett lyckosamt alfabetiseringsarbete. Här är deltagarsamtalen
oundgängliga, från det första introduktionssamtalet till de uppföljande regelbundna samtalen.
I dessa samtal möts deltagaren och läraren på lika villkor, dvs. med tolk. Var och en kan då
uttrycka sig på sitt bästa språk och även deltagaren kan säga det han/hon vill och inte bara det
han/hon kan (Franker 2000).
Till ömsesidig respekt hör även att se deltagarna och att ta tillvara på deras kompetens och
se den resurs de utgör, detta kan bidra till att alfabetiseringsundervisning känns meningsfullt
och verkligen angår livet och möter deltagarnas förväntningar (Franker 1997). Enligt
kursplanen för SFI (Skolverket 2009) ska utbildningen planeras och utformas
tillsammans med eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper
och långsiktiga mål.
Läraren måste se till att det utvecklas en trygg och stödjande atmosfär i gruppen både i
relationen lärare och kursdeltagare, som kursdeltagare emellan samt uppmuntra till samarbete.
Det är möjligt att undervisningen i dessa nya färdigheter, speciellt om deltagarna inte lyckas
inhämta den kompetens som krävs för att använda i det vårt litterata samhälle, då är det viktigt
at göra dem medvetna om sin oförmåga i stället för att hjälpa dem att behålla sin känsla av
kompetens (Kuyumcu 1993). De studerande måste få känna att läraren respekterar dem och
värdesätter deras kunskaper för att vilja investera sin identitet (Cummins 2001).
För att deltagarna ska kunna tillägna sig det nya språket måste de uppleva en positiv och
bekräftande interaktion med någon i målspråket. Ofta är läraren den viktigaste personen i
inlärningsprocessen. Strategier och arbetsformer är endast effektiva när läraren och deltagaren
byggt upp en relation som präglas av respekt och bekräftelse och att eleven känner att läraren
tror på elevens förmåga att lära sig (Cummins 2001).
12
3.2 Meningsfullhet och användbarhet
Det är viktigt att innehållet i alfabetiseringsundervisningen känns meningsfullt och relateras
till verkligheten i kursdeltagarnas liv. Praktiskt material som blanketter, brev, tidningar bör
ingå i undervisningen för att öka kursdeltagarens, självförtroende och motivation
(Alfaportföljen 2005; Franker 2004). Motivationen kan medföra goda inlärningssituationer
och fördelar som färdigheter i språket för med sig, till exempel att deltagaren kan klara sig
själv vid kontakter med myndigheter utan tolkhjälp (Lindberg 2004).
Till meningsfullhet hör också att de studerande måste få ett begripligt inflöde. Cummins talar
om att ha fokus på innehåll och betonar vikten av att tolka begripligt i en vidare bemärkelse
än att bara förstå orden bokstavligt. De studerande måste relatera innebörden till sina tidigare
kunskaper och erfarenheter för att aktivera kognitiva scheman och få igång en optimal
inlärningsprocess (Cummins 2001; Lindberg 1996b).
3.3 Delaktighet och medansvar
Om en analfabet får tillgång till instruktion på sitt modersmål förändras förutsättningarna för
förståelse och inlärning radikalt. Även förståelsen för det svenska samhället och den egna
situationen ökar. Utan gemensamt språk blir både lärare och kursdeltagare hänvisade till
grova förenklingar, gissningar och missförstånd. I alfabetiseringen kan språket som deltagaren
inte förstår vara det avgörande hindret för inlärningen. Att förstå och att bli förstådd, det är
skillnaden! Skillnaden mellan att gissa och att verkligen förstå kan vara en mycket viktig
skillnad. Att kunna förklara och våga ställa frågor är avgörande för den som går en
alfabetiseringsutbildning och kanske aldrig befunnit sig i en skolsituation förut.
Det finns både inre och yttre faktorer som påverkar motivationen. Med inre motivation
menas inlärarens egen vilja och drivkraft att lära sig något och med yttre motivation avses
faktorer från omgivningen som påverkar inlärarens situation såsom delaktighet och acceptans
i samhället (SOU 2003:77, 45–46).
13
3.4 Begreppsdefinition
Alfabetisering: innebär läs- och skrivinlärning för vuxna som tidigare inte haft möjlighet att
lära sig läsa och skriva (Franker 2004 s.675; Rydén 2007 s.22).
Alfaportföljen: är portfoliometodik för alfabetisering av vuxna inom SFI som påpekar att
delaktighet och medansvar bör ges redan från början vid kartläggningen som görs vid
introduktionssamtalet.
Målgrupp för Alfaportföljen är främst deltagare på studieväg1. Innehållet stämmer väl med
de övergripande målen för SFI och materialet är främst anpassat till målen för läs- och
skrivinlärning och till innehåll och mål i kurs A och B inom studieväg1.
Alfaportföljen är ett öppet och flexibelt material som när det används bör anpassas efter
aktuell kursgrupp. Det är inget heltäckande material utan ska ses som ett stöd och ett underlag
för lärarnas och deltagarnas planering och utvärdering av alfabetiseringsundervisningen.
Tidigare forskning visar att portfolio är en effektiv metod som studerande har stor nytta av.
Metoden gör de studerande mer medvetna om vilka inlärningsprocesser och strategier som är
inbyggda i olika typer av problemlösningar som kräver läs och skrivinlärning. Till exempel
när information analyseras och vid undersökning av ett ämne förbättras resultatet först om den
studerande är medveten om hur han/hon kommit fram till resultat. Därför är det viktigt att
lärarna kontinuerligt uppmärksammar deltagarna på lärandets sociala dimensioner och
möjligheten till att använda olika arbetssätt och stöd.
SFI lärare som väljer portfoliometodik i alfabetiseringsundervisning syftar på en funktionell
språkundervisning som visar deltagare vad de lär sig och hur de skulle kunna använda det de
lärt sig i det dagliga livet. Deltagare får samtidigt möjlighet att lära sig att praktiskt använda
skriftspråket och utveckla sin läs- och skrivteknik. På det sättet får de en klar översikt över det
de vill och behöver lära sig. Inlärningsresultaten av det de har lärt sig sparas i portföljen,
vilket gör att deltagare blir bättre medvetna om sina framsteg. Portfolio är ett arbetssätt som
har visat en positiv effekt hos deltagare, ökat deras motivation och har gett dem bättre
förståelse om sin egen inlärningsprocess.
Andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv: språk och kultur hänger intimt samman. Att
lära sig ett nytt språk innebär också att lära sig leva och fungera i en helt ny kultur.
Funktionellt litterat: Funktionell litterat avser personer som kan läsa, förstå och använda
skrift av betydelse för det dagliga livet i det samhälle och sammanhang som kräver
skriftspråkskompetens, så som att fylla i blanketter av olika slag, följa med i nyhetsflödet och
14
utöva sina medborgerliga rättigheter. Det kan handla om att kunna ta till sig innehållet i olika
partiers valbroschyrer inför ett val, överhuvudtaget sådana handlingar som vuxna människor
förväntas kunna utföra i dagens Sverige.
Grundvux: är kurser vid Komvux som inte är gymnasiekurser utan är för studerande som
saknar betyg från grundskolan. Tidigare hörde alfabetisering till Grundvux. Det är vanligt att
man säger grundläggande på komvux i stället för Grundvux. Men nuvarande grundläggande
kurser på Komvux berör alltså inte längre alfabetiseringskurser utan en nivå efter SFI kurs D.
Det räcker inte att läsa SFI för att vara behörig till gymnasiekurserna på komvux utan man
måste gå grundläggande kurser i svenska som andraspråk först.
Litteracitet: handlar om mer än att kunna läsa och skriva. Det handlar om hur vi
kommunicerar i samhället, om - relationer och sociala funktioner, kunskap, språk och kultur.
Begreppet innefattar även aspekter på muntligt formellt språk, grundläggande färdigheter i
mattematik och räknekunskaper praktiskt (Barton 1994).
Modersmål: Det är språket som talas i hemmet av människor med ett annat modersmål än
samhället runt omkring. Begreppet hemspråk byttes 1998 ut mot modersmål men lever kvar i
folkmun. Elever med utländsk bakgrund som använder sitt modersmål hemma, eller att
modersmålet utgör ett levande inslag i hemmet, är berättigade till undervisning i sitt
modersmål.
SFI: Svenskundervisning för invandrare har funnits i Sverige sedan mitten på 1960- talet
och syftar framför allt till att eleverna ska utveckla en funktionell språklig förmåga. Målet är
att eleven ska ha ett språk som fungerar i det vardagliga livet, som räcker till i kontakter med
olika personer i mötet med olika slags texter i livet efter SFI – kursen.
3.5 Tidigare forskning
Om undervisningen främst ägnar sig åt att kursdeltagare ska lära sig utantill är det endast en
bråkdel av deras kognitiva kapacitet aktiv. Därför är det viktigt att alfabetiseringsundervisning
sker genom kritiskt tänkandemetoder för att kursdeltagare ska lära sig bäst .
Det finns stora begränsningar hos traditionella pedagogiska metoder där stor vikt läggs vid
memorering och tillämpningsfärdigheter på låg nivå (Cummins 2001). Medan Björk & Liberg
(1996) skriver att det är genom att skapa kopplingar mellan det vi läser och det vi redan vet
som vi förstår en text. När vi tolkar texten använder vi oss av vår kunskap om världen, liksom
15
av vår kunskap om språkljud och språkstrukturer i de språk vi talar, men även av kunskap om
hur skrivet och talat språk förhåller sig till varandra och den visuella information som texten
ger oss. Franker (2004) anser att forskningen är numera tämligen ense om att läsningen är en
interaktiv process som består av två huvudaktiviteter, en visuell analys av skriften och en
tolkning av innebörden i texten. Dessa två ömsesidigt beroende aktiviteter pågår samtidigt i
en process där informationen i texten och läsarens förkunskaper interagerar. Först när vi har
kunskaper i och om språket vi läser på blir läsningen meningsfull, men att enbart avkoda
bokstäver och ord utan att uppfatta deras innebörd är meningslöst, det händer t.ex. när vi läser
en text på ett språk vi inte behärskar.
För den kortutbildade och analfabeten som ska lära sig svenska i skolmiljö och integreras i
Sverige är modersmålet ett ovärderligt verktyg och undervisningen i läsning och skrivning
skulle troligtvis gå mycket bättre. Det är en kunskap vi haft länge enligt Wedin (2010) men av
många anledningar inte ansträngt oss att ta vara på. Modersmål och modersmålslärarens roll i
alfabetiseringsundervisningen poängteras som väsentlig av flera forskare.
Wedin (2010) belyser i sin bok Vägar till svenskt skriftspråk för vuxnas
andraspråksinlärare hur viktigt det är att undervisningen tar till vara den kunskap och
erfarenhet som deltagarna har med sig. Om det som sker i skolan är alltför skilt från
deltagarnas vardag, förlorar man möjligheten att bygga vidare på tidigare kunskap. Som lärare
är det därför viktigt att fråga sig vilken typ av läsning och skrivande deltagarna bör få möta i
undervisningen och hur det som sker i skolan bättre kan kopplas till deltagarens vardagsliv.
Det är klart att inlärning av svenskan, andraspråket, underlättas om deltagaren redan har en
kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk.
Alfabetiseringen är så kallad vidare vägar och vägen vidare (SOU 2003:77), vilket ofta är
en fördel om kursdeltagaren kan alfabetiseras på sitt modersmål. Modersmålet utgör ett
grundligt väsentligt verktyg för tidigare erfarenheter och är ett tankeinstrument som får en ny
dimension när kursdeltagaren lär sig läsa och skriva. Det är värt att nämna att Kuyumcu
(1993a) och Hyltenstam (1979) är överens om att modersmålsundervisning som stöd för
alfabetisering är det effektivaste sättet. Tyvärr är det sällan resurser finns inom SFI till
alfabetiseringsundervisning på modersmål.
Ett övergripande mål med alfabetiseringsutbildning för vuxna andraspråksinlärare bör vara
att deltagarna ska få ökad användning av skrift i sitt liv, både privatliv och yrkesliv. Wedin
(2010) anser att förutsättningen för en relevant och effektiv undervisning är att den utgår från
den specifika elevgruppen. Detta finner stöd i Kuyumcus (1993) och Frieres (1970)
16
resonemang om vikten av att medvetandegöra analfabeter på vilka sätt de skulle kunna
använda sin litteracitet och vilka nya vägar dessa praktiska färdigheter kan innebära.
Trots att det inte förekommer mycket forskning om vuxna analfabeters
andraspråksinlärning som rör SFI men betydligt mer som rör barn- och ungdomsskolan så
visar tidigare forskningar att vuxna inte lär på samma sätt som barn (Carlson, 2003). Det finns
en allmänt spridd uppfattning om att barn lär sig språk snabbare och lättare än vuxna. Det är
dock inte riktigt så enkelt utan forskningsresultat har visat att skillnaden mellan barns och
vuxnas andraspråksinlärning är mer komplex än så (Wedin 2010).
Läs- och skrivforskningen har dock nästan uteslutande haft fokus på barns inlärning
(Arvidsson G. 1993). Det finns många generella aspekter som är gemensamma, men man
måste inom alfabetiseringsundervisningen vara noga med att anlägga ett vuxenperspektiv
eftersom stora skillnader finns mellan barns och vuxnas erfarenheter likaså mellan deras
kognitiva förmågor. Vuxna kan inte bli undervisade på samma sätt som barn undervisas i
skolans tidiga år, detta kan upplevas både kränkande och förnedrande (Wedin 2010).
Den senaste forskning belyser att talet är primärt i vuxnas läs- och skrivinlärning för första
gången som vuxen, vilket innebär att talet bör komma före skriften i andraspråksundervisning.
Utvecklingen av läs- och skivkunskaper gynnas av att talet finns som stöd. Grundprincipen att
det är bäst att utgå från den kunskap inlärarna har, gäller även här eftersom de ska lära sig
svenska tidigare har utvecklat en förmåga i att tala och förstå tal på ett eller flera språk. När
kursdeltagare behärskar någon form av tal på svenska kan läs- och skrivinlärningen utgå från
detta, enligt (Wedin 2010).
17
4 Metod
Genom att använda sig av intervjuer kan man som forskare följa upp det sagda och be om
förtydliganden i situationer efter själva intervjutillfället.
I nedanstående avsnitt avses att förankra uppsatsen i teorin och såväl val av metod som
tillvägagångssätt att beakta, validitet och reliabilitet (Trost 1997).
4.1 Val av metod
Min kvalitativa studie består av intervjuer med fyra informanter, två arabiska kvinnor
(kursdeltagare) med muslimsk bakgrund som har gått en alfabetiseringskurs och två lärare, en
är SFI lärare och en är modersmålslärare i arabiska vid komvux. Intervjuerna spelades in på
band och jag har skrivit ner dem, sedan översatte jag intervjun med kursdeltagarna från
arabiska till svenska eftersom intervjun skedde på arabiska. Syftet var att få fram viss
information om alfabetiseringskursen genom de frågor som jag sammanställt för intervjun.
Frågeguiden som jag gjorde skulle ge stöd att hålla fokus på ämnet och samtidigt innebär att
öppna frågor ger möjligheter till vidare utveckling av informanternas upplevelser av
alfabetiseringskursen (Kvale 1997 s. 84-85).
Mina frågor var styrande men informanternas svar tyder på att de haft en viss frihet i sitt
berättande och kunnat påverka inriktningen och utveckla sitt berättande mer än jag hade
förväntat mig. Med hjälp av intervjuerna kunde jag undersöka informanternas upplevelser. Att
använda termen intervjusamtal och beskriva forskningsintervjun som ett samspel, ett utbyte
av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse syftar till
att tolka och skapa mening i relation till något eller någon, menar (Kvale 2007). Sedan är det
en stor fördel med kvalitativa intervjuer och dess öppenhet, anser (Kvale 1997). Kvale belyser
med fördel intervjuer som är helt strukturerade till skillnad från enkät.
Intervjun som metod passar väldigt bra in i undersökning eftersom det, delvis, andras
upplevelser av något specifikt jag vill åt. Forskningsintervjun syftar just till att ”beskriva och
förstå meningen hos centrala teman i den intervjuades livsvärld” (Kvale 1997 s. 34).
18
4.2 Urval
I min undersökning om alfabetisering har jag valt att göra fyra intervjuer, en med SFI lärare
och en modersmålslärare medan de andra två informanter är två muslimska kvinnor som hade
deltagit vid kursen för alfabetisering var för sig. Man kan anta att variation ger bättre
helhetsbild, än om man bara skulle skärma av sig till en enda person och ett enda språk.
Informanterna försäkrades anonymitet, vilket innebar att namnen på deltagarna inte
förekommer i uppsatsen. Informanterna gavs som brukligt i detta sammanhang en tydlig
information om vad syftet och frågeställningarna avser att besvara (Kvale 1997 s. 107).
Urvalet av mina två muslimska kvinnor skedde för att jag känner dem och visste att de hade
deltagit vid alfabetiseringskursen. Könen har ingen betydelse i min undersökning trots att
forskningen talar för att den högsta siffran vid alfabetiseringskurser består av kvinnor.
Sedan kom urvalet av mina två lärarinformanter via min kontakt med SFI rektorn vid
komvux som rekommenderat mig att ta kontakt med dem eftersom de hade bedrivit kurser i
alfabetisering.
4.3 Genomförande
Mina intervjuer genomfördes genom att jag tog kontakt med två arabisktalande kvinnor, en
modersmålslärare i arabiska och en SFI lärare. Samtalen med mina informanter spelades in på
band och dokumenterades sedan. Kursdeltagarna som intervjuades har deltagit vid
alfabetiseringskursen och haft de lärarna som jag intervjuade.
Intervjuer med två arabisktalande kvinnor, en modersmålslärare i arabiska och en SFI lärare
för att kunna förankra deras svar i min studie. Kvinnorna är i olika åldrar. De har bott i
Sverige i över tjugo år. Frågor som jag ställde till kvinna 1 och kvinna 2 var av tre slag. Först
ställdes frågor om den studerandes bakgrund som frågor om ursprungsland, modersmål och
skolgång i ursprungslandet, innan de kommit till Sverige. Därefter ställdes frågor se (bilaga 1)
om alfabetiseringskursen som de har deltagit i.
Genom en SFI rektorn fick jag namn och telefon nummer till en SFI lärare och en
modersmålslärare i arabiska som jag kunde tala med eftersom dessa hade hållit i
alfabetiseringsundervisning för något år sedan. Jag kontaktade först modersmålsläraren och
19
presenterat mig för henne och sedan undrat ifall det var möjligt att kunna träffa henne
tillsammans med den SFI läraren som hon arbetat tillsammans med i
alfabetiseringsundervisningen. Hon svarade att hon gör det med glädje. Samma kväll tog jag
kontakt med SFI läraren och presenterat mig för henne genom att berätta om mitt syfte med
samtalet. SFI läraren välkomnade idén och vi bestämde att vi skulle träffas alla tre efter någon
dag.
Vid mötet med lärarinformanterna, en SFI lärare och modersmålslärare berättade jag om
min studie och om syftet med undersökningen. Trost (1997) hävdar att intervjuaren har ett
övertag över den intervjuade genom att den vet vilka frågor som ska ställas. Sedan fick de ta
del av frågorna som jag hade tänkt använda vid intervjun. De tillfrågade informanterna valde
att ge sitt samtycke muntligt både till frågorna och till att vara med i undersökningen.
Intervjuaren styr dock intervjun beträffande objektivitet genom frågor, följdfrågor och
ämnesval speciellt om intervjuaren har ett flexibelt förhållningssätt till samtalet. Här är det
värt att nämna att informantens svar kan påverkas av intervjuarens tolkningar (Denscombe
2009).
Informanterna har också haft möjligheten att avstå att svara på frågor som de ansåg var
känsliga eller besvärliga (Trost 1997 s. 95). Mina lärarinformanters svar på intervjufrågorna
återges autentiskt men i form av berättande för varje lärare där jag använder mig av deras svar
och uppfattning. Detta innebär att jag med egna ord formulerar så precist jag kan den
information jag fått fram vid intervjuerna så som jag uppfattat innebörden i deras utsagor
(Kvale 1997).
4.4 Validitet och reliabilitet
Vid kvalitativa studier är diskussionen av tillförlitlighetsaspekter av största vikt. Kvalitativa
intervjuer som metod möter ofta kritik, exempelvis som att vara mindre vetenskaplig, bygga
på ledande frågor och ej vara generaliserbar (Kvale 1997).
Validitet och reliabilitet är mått på hur bra en mätning eller undersökning är. Validitet,
giltighet innebär att man mäter det man har avsett att mäta och inget ovidkommande påverkar
resultatet (Wallén 1996 s. 65). Som forskare kan man aldrig helt bevisa att en kvalitativ
undersökning är helt sanningsenlig och här rör det sig om att jag har använt mig av kvalitativa
20
intervjuer i syfte att skaffa mig kunskap om SFI lärare, modersmålslärare och två
arabisktalande kvinnor som hade deltagit vid en alfabetiseringskurs.
Validitet hänvisar faktiskt till den grad som den information jag har samlat till min studie
avspeglar de kunskaper eller attribut jag vill skaffa information om. Validitet är kvaliteten på
slutsatserna av undersökningen.
Jag avsåg att undersöka hur alfabetiseringen har gått till genom intervjun med
alfabetiseringslärarna och kursdeltagarna. Utformning av frågorna som jag använde vid
samtliga intervjuer är punkter för att få svar om en lyckad alfabetisering och vad det gav
kursdeltagarna. Samtliga informanter svarade på frågor utifrån studiens syfte och
frågeställningar. Något som kan inverka på överensstämmelsen i studien är antalet intervjuer.
En vetenskaplig regel säger att man skall intervjua till ”datamättnad” uppstår. Jag valde dock
på grund av tidsbrist att begränsa mig till fyra intervjuer och detta kan ses som en brist i
studien. Det faktum att jag valt intervju och inte enkät ökar också tillförlitligheten eftersom
jag utnyttjat möjligheten att fråga om eller be om förtydligande vid minsta misstanke om
missförstånd från min eller informanternas sida. Även möjligheten att lyssna på
inspelningarna flera gånger ökar tillförlitligheten eftersom min analys då inte är beroende av
vad jag minns. Intervjun är ett ömsesidigt samspel där intervjuarens positiva eller negativa
kroppsliga reaktioner förstärker och även påverkar svaren. Det viktiga är inte att undvika detta
utan att vara medveten om att det är så (Kvale 1997).
Reliabiliteten, tillförlitligheten, innebär att mätningarna är korrekt gjorda och enligt Wallén
(1996) innebär också reliabilitet att en rätt utförd undersökning skall ge samma resultat en
gång till, om man skulle göra om undersökningen.
4.5 Analys och bearbetning
När jag blev klar med mina fyra intervjuer började jag avlyssna de inspelade banden och
transkriberade hela materialet till skrift. Jag översatte inspelningarna av mina två kvinnliga
arabisktalande informanter som tidigare gått alfabetiseringskursen från arabiska till svenska.
Hur stor del av intervjun och vad som skrivs ut beror på vilket syfte man har med sin
undersökning och hur den ser ut (Kvale 1997).
När jag satt och analyserade intervjuerna utifrån mina frågeställningar fokuserade jag på
fyra områden att skriva om vilka stämde väl med mitt syfte och frågeställningar.
21
5. Resultat och analys
I denna studie utgör mina lärarinformanter kanske ett undantag eftersom SFI läraren har 40hp
i svenska som andraspråk, men hade inte tidigare erfarenheter av alfabetiseringsundervisning.
Detsamma gäller modersmålsläraren som också saknar adekvat utbildning i
alfabetiseringsundervisning. Däremot var hennes roll mer som tolk och fick möjlighet att
arbeta med en del läs- och skrivinlärningsmetoder på modersmålet och även en del
mattematik på modersmålet, det stödet gav deltagarna bättre förståelse för siffror och
räknesätten.
I det här kapitlet redovisas resultaten av intervjuerna. Resultatredovisningen följer en
tematisk princip utifrån undersökningens frågor som är kopplade till studiens syfte och
frågeställningar.

Vilken roll har modersmålet för deltagaren i alfabetisering?

Vad har alfabetisering betytt för deltagarens livssituation?

Vilken lärarkompetens är viktig för alfabetiseringsutbildning?

Vilka arbetssätt använder pedagogerna i undervisningen av vuxna analfabeter.

Vilken roll har modersmålet för deltagaren i alfabetisering?
Alla mina informanter anser att modersmålet är den viktigaste grunden för en lyckad
alfabetiseringsutbildning samt lärarens attityd till det. Lärarnas arbetssätt stämmer väl med
Freire (1970) och Wedins (2010) teorier.
Det talade språket bygger på deltagares identitet, som är nyckeln i
alfabetiseringsundervisningen därför är det viktigt att en modersmålslärare bör delta vid
alfabetiseringskurser och samverka med sitt kunnande tillsammans med SFI läraren vid
kontinuerliga uppföljningar av deltagarnas utveckling, eftersom vägar till vuxnas läs- och
skrivinlärning bygger på deltagarnas tidigare språkkunskaper och erfarenheter (Franker 2004;
Wedin 2010).

Vad har alfabetisering betytt för deltagarens livssituation?
22
Alfabetisering har betytt mycket för deltagarnas livssituation, enligt lärarnas svar på frågan.
Kursdeltagarnas behov av att kunna läsa, tala och skriva var stort. Deras livssituation blev
annorlunda efter att ha gått kursen, till exempel som när kvinna 1 säger att hon vill så gärna
och önskar att få fortsätta lära sig svenska och sitt eget modersmål.
Mina kvinnliga informanter som tidigare deltagit i alfabetiseringskurser anser att de har lärt
sig läsa skyltar och kan skriva sina namn på båda språken, samt att de klarar sig numera ute i
affärer, barnomsorg vid hämtning eller lämning av deras barn eller barnbarn. Det är en
förmåga att läsa och ta till sig information och att kunna uttrycka sig i tal och skrift (Franker
2004; Myrberg 2003).
Studiebesöken har uppskattats av kursdeltagarna eftersom besöken har varit lärorika, som
en slags anpassad övning till deras verklighet.
Båda kursdeltagarna tycker att svenska språket är mycket viktigt verktyg för att kunna klara
sig själv och kunna förstå sina barn/barnbarn och andra. Alfabetiseringen har inneburit stora
förändringar för mina kursdeltagare. Tidigare var kursdeltagarna beroende av andra i olika
läs- och skrivsituationer, men nu känner dem att de har blivit självständiga personer som
klarar av de flesta läs- och skrivsituationer de hamnar i. Att kunna läsa och skriva är nyckeln
till allt i Sverige, enligt kvinna 2. Hon berättar att i hemlandet har man kontakt med sina
medmänniskor på ett annat sätt än i Sverige. Här i Sverige måste man kunna klara sig själv och
kunna läsa och skriva på egen hand, vilket vållar problem för den som inte kan läsa och skriva.
Det är inte accepterat att någon annan skriver under viktiga papper åt dig i Sverige. I hemlandet
kunde de till exempel få hjälp av syskon eller närstående.
Förutom de praktiska möjligheterna som läs- och skrivkunnigheten ger, upplever
kursdeltagarna att alfabetiseringen har inneburit ett självständigare liv. Att uppleva en positiv
och bekräftande interaktion med någon i sitt modersmål ger också psykosociala signaler till
deltagaren, därför är det viktigt att integrera modersmålet i alfabetiseringsutbildning och
verkligen arbeta på att deltagaren förstår och kanske ännu mer blir förstådd lägger en grund
som uppmuntrar till aktivt medborgarskap i det nya samhället (Cummins 2001; Wedin 2010).

Vilken lärarkompetens är viktig för alfabetiseringsutbildning?
Tidigare nämnde jag att SFI läraren i stor utsträckning saknar adekvat formell kompetens för
att bedriva alfabetiseringsundervisning och det räcker ju inte enbart att ha 40hp i svenska som
andraspråk för att kunna bedriva alfabetiseringsundervisning, enligt SFI läraren, men trots det
så har båda lärarna lyckats att alfabetisera sina kursdeltagare.
23
Modersmålsläraren saknar också en adekvat utbildning i alfabetiseringsundervisning ur ett
nationellt perspektiv trots hennes ämnesteoretiska utbildning. Hon saknar utbildning i läs- och
skrivinlärning, som man egentligen skall ha för att bedriva läs- och skrivinlärningsprocessen,
men hennes roll har varit både viktig och avgörande för kursdeltagarna.
Det är viktigt att olika åtgärder sätts in för att överlag höja kompetensen i lärargruppen på
SFI och inte minst modersmålslärargruppen. Konsensus av detta är att det inte vidtagits
tillräckliga åtgärder beträffande en förstärkning av verksamma SFI lärares kompetens.

Vad är undervisningens innehåll och hur är den organiserad?
Enligt lärarnas utsaga som även bekräftas av deltagarna bestod undervisningens innehåll av
mycket dialog och att skapa goda relationer vilka medförde tillit i gruppen. Genom dialog och
modersmålslärarens roll underlättades kommunikationen mellan deltagarna och SFI läraren.
Lärarna arbetade utifrån deltagarnas förutsättningar, behov, intresse och möjligheter att
komma in i arbetslivet, vilka gjorde undervisningen individuell och gav det bra innehåll. Det
förekom inte läseböcker som vanligtvis nyttjas när barn går i skolan.
Lärarna anser att möjligheterna till individualisering ökar med denna modell. De arbetade
mycket med den muntliga andraspråksundervisningen utan skriftspråksstöd som måste få
mycket tid till sitt förfogande och stöd av modersmålsläraren, men skriftspråket användes när
talet inte räckte till, denna metod betonas av Wedin (2010) i talet är primärt och skriften är
sekundär.
Mina kursdeltagarinformanter som hade gått alfabetiseringskursen tyckte att de har lärt sig
både läsa och skriva så att de kan klara sig på egen hand. Deras vardag har förändrats mycket
positivt eftersom de har lärt sig läsa och skriva på arabiska och svenska. De tycker att de inte
hade kunnat lära sig utan modersmålsläraren som underlättade förförståelsen och förståelsen
för hela gruppen som deltog i alfabetiseringskursen. Inlärarens kontakt med
majoritetssamhället och majoritetsbefolkningen har blivit enklare och därmed öppnat för goda
möjligheter att kunna praktisera sina språkkunskaper på olika sätt, vilket också påverkar
språkinlärningens resultat. Att få chans att läsa, skriva och prata svenska utanför skolans
formella undervisning är viktigt för framgångsrik språkinlärning (SOU 2003:77, 46ff). Att
inläraren därför aktivt söker sig ut i sociala sammanhang kan spela en stor roll för språket
vilket är målet i en alfabetiseringsutbildning.
24
5.1 Modersmålets roll för deltagarna
Här redovisas intervjuerna med kvinna1 och kvinna 2.
Kvinna1 är 44 år och har bott i Sverige i 19 år.
”Ja, Jag talar arabiska men kan inte läsa allt på mitt modersmål eftersom jag inte har gått i
skolan mer än till årskurs fyra i mitt hemland. Jag skäms för det att jag inte kan läsa och
skriva och jag talar inte öppet om det bland folk jag inte känner. Men under kursen förstod jag
att mitt modersmål är mycket viktigt för att jag ska kunna lära mig läsa och tala svenska.
Det förekommer ofta att jag inte förstår allt som sägs på de arabiska nyheterna. Jag känner
stort behov av att lära mig tala och läsa på svenska.”
Kvinna 2 är 63 år och har bott i 22 år i Sverige. Flera år senare deltog hon vid kursen som
var anpassad för analfabeter eftersom hon varken kunde läsa arabiska eller svenska. I sitt
hemland kunde hon tidigare åka och handla på egen hand, men här i Sverige kände hon sig
deprimerande speciellt under de första åren som om hon inte var vuxen längre och behövde
hjälp hela tiden av sina barn.
”Mitt modersmål har alltid varit viktigt eftersom det är det språket som jag använder när jag
talar med andra människor som talar mitt språk. Ännu viktigare kändes vikten av mitt
modersmål under kursen för analfabeter som jag gick på”, svarade kvinna 2 om modersmålets
roll
5.2 Viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen
Kvinna 1
”Modersmålsläraren var den som hjälpte oss att förstå vad orden hette på arabiska och jag
tycker att utan henne hade jag inte förstått vad SFI läraren sade. Sedan så småningom började
hon hjälpa oss att skriva enkla meningar på arabiska och jag ville ju lära mig skriva sådana
även på svenska, vilket så småningom vår lärare i SFI lärare började med. Jag tror inte att jag
hade kunnat förstå eller lära mig läsa och skriva utan en modersmålslärare. Jag tycker också
att modersmålslärarens närvaro vid kursen hade en väsentlig roll eftersom deltagarna och jag
25
själv fick lära oss att både förstå och läsa ord och korta meningar på arabiska, svenska och
räkna lite matte, men det var svårt att börja om som om man var liten.”
Kvinna 2
”Ja, genom modersmålsläraren lärde jag mig arabiska bokstäver och lärde mig läsa enkla ord.
Jag har även lärt mig skriva mitt namn på arabiska och på svenska. Jag vill säga att
modersmålsläraren har lagt ner mycket tid på mig under kursen. Det ät tack vare
modersmålsläraren som har varit till stor hjälp fick jag lära mig en del ord och fraser på
svenska under hela kursen som varade i ett år. Vi hade mycket dialog med SFI läraren och
med modersmålsläraren och de fick oss att inte känna skam eller undervärderade att vi inte
kan läsa eller skriva, detta medförde tillit och bra relation med våra lärare. Deras arbetssätt
ökade vår motivation att kämpa för att lära oss utifrån våra möjligheter.”
5.3 Läs och skriv behov hos deltagarna
Kvinna 1
”Ja, jag kände det eftersom jag behövde kunna läsa mina brev, räkningar, läsa skyltar och
svara i telefon på svenska när någon ringde till exempel från skolan. Tidigare när jag var ute
för att handla då kunde jag inte fråga om en vara som jag ville ha eftersom jag inte kunde tala
svenska. Dessutom ville jag kunna förstå vad mina barn sade till varandra”, svarade kvinna 1
om hennes stora behov av att kunna läsa och tala svenska
”Efter kursen kände jag att jag lärt mig läsa bättre på arabiska och lite på svenska, jag fick
också lära mig många ord och fraser på svenska samt en del värderingar om samhället och om
barnomsorgen. Det kändes mycket roligt att få möjligheten att lära mig läsa och skriva mitt
eget språk fast i ett annat land och genom mitt språk kunnat lära mig läsa och skriva på
svenska tack vare modersmållärarens hjälp. Nu har jag inga problem med att skriva mitt eget
namn i båda språken och läsa svenska ord och meningar. Jag hade velat gå flera sådana kurser
för att utveckla min svenska på samma sätt som med lärarna som jag hade tidigare. Det är
viktigt att man har en modersmålslärare som talar ens språk för att underlätta
språkinlärningen”, konstaterade kvinna 1 på frågan om hon har lärt sig läsa och skriva efter att
hon gick ut kursen
Kvinna 2
26
”Här i Sverige kände jag verkligen ett stort behov av att kunna göra det, speciellt när jag
skulle skriva under ett papper, läsa skylt eller fråga om när bussen skulle komma. Medan i
hemlandet kunde mina syskon eller närstående hjälpa till med det som ska läsas eller skrivas”,
berättar kvinna 2 om hennes stora behov av att kunna läsa och tala svenska
”Jag lärde mig arabiska bokstäver och lärde mig läsa men mycket lite. Jag lärde mig de
svenska bokstäver och nu kan jag skriva mitt namn även på svenska. Jag kan läsa skyltar och
kan klara mig i affärer men har fortfarande svårt att förstå siffror när jag står i kassan då tittar
jag på kassan för att veta hur mycket jag ska betala. Jag kan bokstäverna och kan läsa, men
mycket sakta och uttalet blir säkert konstigt, men jag har lättare att förstå vad mina barnbarn
säger än att tala. Det är inte lätt för mig och speciellt i min ålder”, säger kvinna 2 om hon har
lärt sig läsa och skriva efter kursen
5.4 Kursdeltagarnas förändrade livssituation
Kvinna 1
”Jag känner att kursen har gett mig mycket, nu kan jag tala lite svenska, alltså korta meningar,
men förstår mera. Jag upplever att jag klarar saker på ett annat sätt än tidigare, till exempel att
jag inte längre behöver någon som ska läsa ett meddelande från vårdcentralen om en ny tid till
min läkare. Nu kan jag gå i affärer själv, handla, betala och fråga om en vara och var jag kan
hitta den. Att kunna tala och förstå svenska är jätte viktigt för mig och för att jag sedan ska
kunna hjälpa mina barn med deras skolgång vilket jag hade verkligen velat kunna göra utan
hinder”, berättar kvinna 1 om hur kursen har förändrat hennes livssituation
Kvinna 2
”Jag tycker att min livssituation förändrades på det sättet att jag nu kan förstå mina barnbarn
och kan klara mig själv på vårdcentralen eller när jag hämtar mina barnbarn från förskolan då
förstår jag vad personalen säger till mig jämfört med före kursen. Mina lärare tog med oss på
många studiebesök och jag tränade att presentera mig på svenska och säga vad jag ville. Min
arabiska lärare tolkade och hjälpte mig med vissa ord på svenska. Sedan övade vi på de orden
när vi var i skolan, så lärde jag mig rätt många ord. Idag är jag mycket stolt över mig själv att
i den åldern jag kan klara en del själv, som jag inte kunnat före kursen”, genmälde kvinna 2
om hur kursen har förändrat hennes liv
27
Kvinna 2 svarar på frågan om hon har barn i grundskolan
”Nej, men mina barnbarn går i grundskolan. De brukar skratta åt mig ibland eftersom jag inte
förstår allt, när de talar svenska med varandra. Jag hade velat vara den farmor som berättar
sagor för dem på det språk de förstår bäst.”
Gemensamt för kvinna 1 och kvinna 2 är att de vid ankomsten till Sverige hade mycket kort
skolbakgrund och därmed bristande eller inga läs- och skrivkunskaper. I Sverige har de
alfabetiserats i samband med alfabetiseringskurs. Både kvinna 1 och kvinna 2 var motiverade
till alfabetiseringen och upplevde glädjen av att ha med en modersmålslärare, som hjälpte
dem mycket.
Kvinna 2 tyckte att alfabetiseringen var svårt för henne med tanke på hennes höga ålder till
skillnad från kvinna 1 som var yngre. Kursdeltagarnas motivation var hög och de hade klara
mål med sina studier och insikt om användbarheten av språket och läs- och skrivinlärningen.
För kvinna 1 och kvinna 2 var det något som väcktes allteftersom de alfabetiserades.
Alfabetiseringen har inneburit stora förändringar för dem. Förutom de praktiska möjligheterna
som läs- och skrivkunnigheten ger, upplever de att alfabetiseringen inneburit ett
självständigare liv. Nu klarar de sig bättre i samhället utan att vara beroende av andra i olika
skriftspråkliga sammanhang. I samband med alfabetiseringskursen känner kvinna 2 ökad
medvetenhet i samhället till skillnad mot ett tidigare upplevt utanförskap. Kursen stärkte
kursdeltagarnas självförtroende. Båda deltagare utryckte mycket positiva erfarenheter ifrån
alfabetiseringsundervisningen.
Alfabetiseringen har inneburit en bättre livssituation för både kvinna 1 och kvinna 2, detta
berodde på lärarnas enorma insats och speciellt modersmålsläraren.
Nu kan båda läsa sina brev även om deras läsning inte är perfekt, men klarar sig själva.
Båda talar glatt om SFI läraren och modersmålsläraren som lärde dem läs- och skriva. Nu kan
kvinna 1 både kommunicera och förstå sina barn, medan kvinna 2 hade önskat vara den
farmor som skulle kunna berätta sagor på svenska för sina barnbarn.
Sammanfattningsvis anser kursdeltagarna att det är viktigt med alfabetiseringsundervisning
utifrån en analfabets modersmål med en modersmålslärare i respektive språk och som utgår
från analfabeters behov och intressen. Lika viktigt är lärarens, utbildning, bemötande,
förståelse och inställning.
Resultatet i min undersökning stämmer överens med studiens syfte och frågeställningar,
som visar att modersmål och modersmålslärarens roll är väsentliga i undervisningen av
28
analfabeter och vuxna invandrare med liten eller ingen skolbakgrund, samt vad läs- och
skrivinlärningen innebär och hur det påverkar deras livssituation.
5.5 Analys
I detta kapitel kommer jag att med hjälp av tidigare nämnda teorier i huvudsak försöka förstå
informanternas argument kring alfabetiseringsundervisning som redovisats i resultatet.
I min undersökning framgår att lärarinformanterna har funnit lämpliga former och skaffat
sig kunskap om tidigare forskningar kring alfabetiseringsundervisning och dessutom
influerats av Frieres (1970) teorier som varit vägledande för kursdeltagarnas resultat. Det
finns inte mycket forskning om vuxna invandrares andraspråksinlärning som rör SFI men
betydligt mer om barn- och ungdomsskolan, enligt Carlson (2003).
SFI läraren har också använt sig av en studie om invandrade lågutbildade personers
uppfattning av bilder i en valkampanj, där konstaterade Franker (2007) att även tolkning av
bilder skilde sig mycket från svenskföddas tolkning. Bilder används ofta i
alfabetiseringsundervisning med intentionen att underlätta kommunikationen mellan
kursdeltagare och lärare, för att vuxna ska lära sig bildavläsningsförmågan, som automatiskt
inte finns hos en vuxen individ och inte heller nödvändigtvis följer med vid läs- och
skrivinlärning, enligt Franker (2007). En annan liknande teori tas upp av Björk & Liberg
(1996) att texttolkning kan ske, när vi skapar kopplingar mellan det vi läser och det vi redan
känner till.
Lärarna belyser deltagarnas ivriga inställning till sin inlärning som motiveras genom den
ömsesidiga respekten för varje individ och betonar förhållningssättet som gäller innehåll,
arbetssätt och arbetsformer i alfabetiseringsundervisningen. Dessa element bidrar till en
gynnsam alfabetisering, menar Franker (1994). En utgångspunkt som ligger helt i linje med
kursdeltagarnas upplevelse av kursen.
Praktiskt material och texter som behandlades i alfabetiseringsundervisningen kändes
meningsfulla och har utgått från deltagarnas liv och erfarenheter. Detta har skett i samarbete
med kursdeltagarna och det är otroligt viktigt att hänsyn tas till kursdeltagares tidigare
erfarenheter och kunskaper i enlighet med forskarna Franker (2004) och (Wedin 2010). Av
kursdeltagares svar framgår att modersmålsläraren har varit en nyckelperson under hela
kursen och underlättade kommunikationen för dem i alfabetiseringsundervisningen. En av
kursdeltagarna berättade att det inte hade gått utan modersmålslärarens hjälp, att både förstå
29
och att lära sig skriva på båda språken. Modersmålsstöd har ansetts vara en effektiv
arbetsmetod som överensstämmer med Franker (1997); Wedin (2010).
Kommunikationsmetoden kommer så småningom att bidra till att kursdeltagare börjar tala
majoritetsspråket. Att lära sig läsa och skriva beskrivs av Säljö (2000) som en viktig del i
mänsklig kommunikation och lärande.
Innehållet i alfabetiseringsundervisningen kändes meningsfull, enligt lärarna och har
knutits an till verkligheten i kursdeltagarnas dagliga liv genom att integrera studiebesök t.ex.
cafébesök, hantverksindustrier, odling av grönsaker. Detta för att synliggöra kursdeltagares
egen språkligkompetens och stärka deras motivation och självförtroende. Studiebesöken gav
chansen att få möjlighet till att träna sina språkkunskaper ute i verkligheten. Tillämpningen av
studiebesök i alfabetiseringskurser framgår av Wedins (2010) bok, den beskrivs gynna och
motivera vuxnas lärande. Motivation är väldigt viktig, enligt Lindberg (2004) och underlättar
kontakter med samhällets olika instanser, till exempel klara kontakter med
myndighetspersoner utan tolkhjälp.
Enligt Arvidsson (1993) är det viktigt att vara noga med att anlägga vuxenperspektiv i
alfabetiseringsundervisning trots de generella aspekter som finns mellan barn och vuxnas läsoch skrivinlärning. Arbetssätt och innehåll stärker medvetenhet och kunskap om lärandet och
ger möjlighet för både lärare och deltagare att upptäcka om undervisningen lett till påtagliga
förändringar i deltagares dagliga liv. Kursdeltagare blir medskapare av sin egen bildning.
Genom att ständigt få ta del av andras erfarenheter och kunskaper och att dela med sig av sina
egna, ökar både deltagarnas och lärarnas självförtroende. När inlärningen inkorporeras i de
sociala och kulturella sammanhang som de tillhör och när lärare förmår att utgå från sina
deltagares tidigare kunskaper och erfarenheter, skapas möjligheter för deltagare att utveckla
litteracitet som de själva finner användbara för sitt liv (Wedin 2010).
Utifrån undersökningsresultatet kom jag fram till att lärarinformanterna är eniga om vikten
av att få möjligheten att gå på alfabetiseringsutbildning. Där de kan inhämta mer kunskaper
som kan förankras i undervisning med vuxna invandrare med kort och lågutbildning. För att ta
del av intervjun med lärarinformanterna, se bilaga 3.
Ur studiens resultat påvisar även forskningen att modersmål har en väsentlig nyckelroll vid
alfabetiseringsutbildning. För den som ska lära sig läsa och skriva för första gången är det
lättast och effektivast, enligt Kuyumcu (1993a); Hyltenstam (1997); Wedin (2010) om det kan
ske på ett språk som deltagaren har som sitt förstaspråk. Därför anses lärarnas upprätthållande
av de regelbundna deltagarsamtalen skapa ömsesidig respekt, där kursdeltagare får använda
sitt modersmål. Samtalen lärare - kursdeltagare blir ett led enligt Franker (2000) i den
30
kontinuerliga utvärderingen av undervisningen, där en dialog om såväl sociala som språkliga
och metaspråkliga föreställningar ingår.
Både Cummins (2001) och Franker (1994, 1997, 2004) har visat på behovet av vikten av ett
gott förhållande mellan lärare och kursdeltagare, som baseras på dialoger, förtroende och
elevdelaktighet på olika sätt. Även Freire (1970) betonar elevdelaktighet och betydelsen av en
aktiv process mellan lärare, elever och det som sker i klassrummet. Enligt gällande kursplan
för SFI är man som lärare också ålagd att utforma utbildningen tillsammans med eleverna
(Skolverket 2009).
31
6. Slutsats och diskussion
Min tanke med detta examensarbete har hela tiden varit att belysa modersmålet och
modersmålslärarens viktiga roll i undervisningen av analfabeter och kortutbildade invandrare,
samt vad det innebär för deltagare att kunna läsa - och skriva och hur det påverkar deras
livssituation. Syftet är också att undersöka arbetssättet hos pedagogernas arbetssätt.
Jag fann goda exempel genom de intervjuer som jag gjort. Genom intervjuerna ville jag få
veta vad som varit bra och framgångsrikt.
Jag påvisar de förutsättningar som både forskningen och informanterna ser som viktiga för
framgång. Forskningen lyfter fram viktiga aspekter för alfabetiseringsundervisningen, som jag
nämnt tidigare, ömsesidig respekt, meningsfullhet och användbarhet, delaktighet och
medansvar krävs för en framgångsrik alfabetisering (Franker 2004). Dessa aspekter är krav
som gäller all andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv, d.v.s. hela SFI utbildningen, kurs
A t.o.m. D.
De slutsatser jag kan dra utifrån min studie är precis som forskningen, att det är effektivast
att alfabetisering sker på modersmålet enligt Kuyumcu (2004) och Hyltenstam (1979) visar
sig betydelsefullt för undersökningen. Informanternas svar om vikten att ha med en
modersmålslärare i alfabetiseringsundervisningen underlättar kommunikationen. Detta
överensstämmer med tidigare forskning.
Jag har funnit att det är positivt om all inlärning kan byggas på tidigare kunskaper och
erfarenheter, det mest idealiska vore om alla fick möjligheten att få sin första läs- och
skrivinlärning på det språk de behärskar bäst (Wedin 2010). Detta stämmer överens med
undersökningsresultaten eftersom mina kursdeltagare har fått sin alfabetisering på sitt
modersmål.
Kursdeltagarna bevittnar att de lärt sig mycket genom att ha gått kursen i ett år och att
lärarna varit kunniga och bemött alla deltagare utifrån deras förutsättningar.
Kuyumcu (1993) talar för varierande undervisningsmetoder, för att nå alla kursdeltagare och
befästa deras kunskaper. Lärarinformanternas arbetssätt i undervisningen förverkligades
genom att använda Freire (1970) och Frankers (2000) teorier om en effektiv och lyckad
alfabetisering. Modersmålsläraren hade i uppgift att ge kursdeltagare stöd och medverka som
tolk för att underlätta för SFI läraren, detta bidrog i stor utsträckning till kursdeltagarnas
32
förståelse. Modersmålsläraren gav trygghet, väckte intresset för lärandet för dem som inte
kunde kommunicera på annat språk än modersmålet. Detta har bidragit till god relation mellan
lärare och kursdeltagare och byggde på en ömsesidig respekt vilket skapade en bra och öppen
dialog.
Kursdeltagarnas grundinställning till Sverige och samhället är positiv. De känner lojalitet
mot Sverige och har en önskan att känna sig delaktiga i samhället. Denna positiva attityd har
fött frågor om vad det är för resultat jag mäter, att känna delaktighet i samhället, att kunna
relatera till andra människor än de som tillhör den egna etniska gruppen, ökad självständighet
i vardag och förståelse är exempel på resultat som betyg inte mäter. Förståelse är grunden för
kursdeltagarnas trygghet och inlärning och med modersmålet går det fortare att förstå
innehållet. Dessa principer beskrevs som mycket viktiga av alla informanter under
intervjuerna.
Jag tycker att det är viktigt att hela alfabetiseringsundervisningen genomsyras av
kontinuitet och fasta rutiner, genom att inleda varje dag på samma sätt med olika teman och
samtalsämnen. Det är viktigt att utgå från det konkreta för att därefter orientera sig mot det
mer abstrakta och att arbeta utifrån kortsiktiga, realistiska mål (Kuyumcu 1993 s.161).
Vidare anser jag att om vi vill att vuxna människor ska kunna ta sitt ansvar, måste
kommuner vägra acceptera argument som att det kostar för mycket med modersmålslärare
inom alfabetiseringskurser.
Min förhoppning är att min studie leder till att utifrån alla informanters svar och önskemål
öppnar för flera och goda möjligheter för lärare och deltagande i alfabetiseringsutbildningen.
Det är en självklar rättighet att alla människor ska kunna läsa och skriva och tala det språk där
de bor. Erfarenheterna av alfabetisering i Sverige är fortfarande ganska begränsade och det
behövs mer forskning.
Nu hoppas jag att denna studie i förlängningen ska bidra till att identifiera faktorer som är
positiva för analfabeter och kortutbildade invandrares integration i Sverige.
Undersökningen har varit givande för mig personligen för att jag fått förmånen att möta
människor som har berättat mycket för mig om sina livserfarenheter.
6.1 Fortsatt forskning
Det vore intressant om framtida forskning fortsätter med samma tema, men ur ett ännu
djupare perspektiv, till exempel att intervjua fler och göra klassrumsobservationer. Genom
33
observationer kan man fokusera mer på själva undervisningen. Observation kan också göras
utanför skolmiljön genom att deltaga i deras vardag, för att få inblick i hur de använder sin
litterata förmåga.
I en annan studie hade det varit intressant att lägga fokus på män, som inte kan läsa och
skriva för att se deras förutsättningar och möjligheter genom alfabetiseringsundervisningen
samt hur det påverkar deras liv.
34
Referenser
Arvidsson, G. "Läs- och skrivinlärning för barn". I: Svenska som andraspråk, Lärarbok 3.
Red. Cerú, E. Stockholm: Natur och Kultur, 1993. (Sid. 187-205).
Barton, D. (1994), litteracy. An Introduktion to the Ecology of Written Language. Oxford:
Blackwell Publishers.
Björk, M & Liberg, C vägar in i skriftspråket 1996
Carlson, Marie, (2003) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och
lärande inom SFI-undervisningen. Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim, (2001) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling
av skolans språkpolicy. I Nauclér, Kerstin (red), Symposium 2000 - ett andraspråksperspektiv
på lärande. Stockholm, Nationellt centrum för SFI och svenska som andraspråk: Sigma
Förlag.
Denscombe, Martyn, 2009: Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt
inomsamhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Franker, Qarin, (1994) Alfabetisering, analfabeters läs- och skrivinlärning. I: Skolverket
(red), Att undervisa vuxna invandrarelever i svenska (s. 3-17). Stockholm: Gotab.
Franker, Qarin, (1997) Alfabetisering - på vems villkor I: Andersson (Red) Göteborgs
universitet. Göteborg
Franker, Qarin, (2000) Alfabetisering i Sverige- förutsättningar och möjligheter i Hans Åhl
(red), Svenskan i tiden- verklighet och visioner. HLS
Franker, Qarin, (2004) Att utveckla litteracitet i vuxen ålder – alfabetisering i en tvåspråkig
kontext. I K Hyltenstam & I Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Franker, Qarin, (2007) Bildval i alfabetiseringsundervisning: en fråga om synsätt. Göteborgs
universitet: institute för svenska som andraspråk.
Freire, P. (1970) Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons
Hyltenstam, Kenneth, (1979) Alfabetisering bland vuxna invandrare – på modersmålet eller
på svenska? I Hyltenstam, K, Svenska i invandrarperspektiv. Lund: Liber läromedel.
Kuyumcu, Eija, (1993) ”Läs- och skrivinlärning för vuxna i andraspråksperspektiv” I Eva
Cerú (red) Lärarbok 3 Svenska som andraspråk. Mera om undervisningen. Stockholm: Natur
och Kultur samt Utbildningsradion.
35
Kuyumcu, Eija, (1993) ”Om tanke, kognition och uttrycksätt hos illiterata” I Eva Cerú (red)
Lärarbok 2 Svenska som andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Stockholm: Natur
och Kultur samt Utbildningsradion.
Kuyumcu, Eija 2004) Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I Svenska som andraspråk.
Kvale, Steinar, (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steiner, (2007) Doing interviews
Lindberg, Inger, (2004) Andraspråksresan. Göteborg: Folkuniversitetet.
Lindberg, Inger, (1996) Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning.
Stockholm: Natur & Kultur.
Lindberg, Inger, (1996)”Svenskundervisning för vuxna invandrare (sfi)” I K.Hyltenstam
(red) Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund:
Studentlitteratur.
Lo-Johansson. Analfabeten. Stockholm: Bonniers Förlag, 1951.
Myrberg, Mats (2003) Att lära sig läsa och skriva på sitt andraspråk – risker och möjligheter
http://www.sprakaloss.se/Myrberg-sprakgranser.htm
Rydén, Inga-Lena. (2007) Litteracitet och sociala nätverk ur ett andraspråksperspektiv
Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.
Rydén, I-L, (2003) Som att öppna en dörr. Diskussion om alfabetisering – förutsättningar och
utvecklingsmöjligheter samt lägesbeskrivning av alfabetisering i åtta kommuner. Intern
rapport Skolverket. Dnr 01-2001:3630
Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Smedjebacken: Fälth &
Hässler.
Trost, Jan (1997) kvalitativa intervjuer Lund: studentlitteratur
Wallén, G. (1996) Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Studentlitteratur: Lund.
Wedin, Åsa (2010) Vägar till svenskt skriftspråk för vuxna andraspråksinlärare.
Studentlitteratur
Elektroniska källor
http://www.skolverket.se/publikationer?id=86 hämtad 110315
http://www.sweden.gov.se/sb/d/108/a/925 hämtad 110315
http://www.skolverket.se/skolfs?id=1491 hämtad 110315
www.sprakaloss.se/flersprakighetbodil.htm
Skolverket 2009: Svenskundervisning för invandrare. Skolfs 2009:2. (Hämtat 11-03-15).
http://www.itis.gov.se/sb/d/389/a/16146/func/amnesplan/id/SFI/titleId/Svenskundervisnin
36
g%20f%F6r%20invandrare.
Bilaga 1
Frågor till kursdeltagare
Följande frågor använde jag med mina informanter kvinna1 och kvinna 2 som hade deltagit
vid alfabetiseringskursen för att få svar på deras syn och upplevelser om
alfabetiseringskursen.

Kände du att ditt modersmål var viktigt under kursen?

Varför var det viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen.

Kände du stort behov av att kunna läsa och tala svenska?

Hur har kursen förändrat din livssituation?

Har du lärt dig läsa och skriva efter att du gick ut kursen?

Har du barn i den svenska grundskolan?
37
Bilaga 2
Intervju med kvinnliga informanter
Kvinna 1 är 44 år och har bott i Sverige i 19 år på frågan om hur länge hon har bott i Sverige.

Intervjuaren: Kände du att ditt modersmål var viktigt under kursen?
Ja, Jag talar arabiska men kan inte läsa allt på mitt modersmål eftersom jag inte har gått i
skolan mer än till årskurs fyra i mitt hemland. Jag skäms för det att jag inte kan läsa och
skriva och jag talar inte öppet om det bland folk jag inte känner. Men under kursen förstod
jag att mitt modersmål är mycket viktigt för att jag ska kunna lära mig läsa och tala svenska.
Det förekommer ofta att jag inte förstår allt som sägs på de arabiska nyheterna (kvinna1).
Jag känner stort behov av att lära mig tala och läsa på svenska.
Hon tillägger att språket hon kan är det talade arabiska språket men inte riks arabiska.

Intervjuaren: Varför var det viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen?
Modersmålsläraren var den som hjälpte oss att förstå vad orden hette på arabiska och jag
tycker att utan henne hade jag inte förstått vad SFI läraren sade. Sedan så småningom
började hon hjälpa oss att skriva enkla meningar på arabiska och jag ville ju lära mig skriva
sådana även på svenska, vilket så småningom vår lärare i SFI lärare började med. Jag tror
inte att jag hade kunnat förstå eller lära mig läsa och skriva utan en modersmålslärare. Jag
tycker också att modersmålslärarens närvaro vid kursen hade en väsentlig roll eftersom
deltagarna och jag själv fick lära oss att både förstå och läsa ord och korta meningar på
arabiska, svenska och räkna lite matte, men det var svårt att börja om som om man var liten.

Intervjuaren: Kände du stort behov av att kunna läsa och tala svenska?
Ja, jag kände det eftersom jag behövde kunna läsa mina brev, räkningar, läsa skyltar och
svara i telefon på svenska när någon ringde till exempel från skolan. Tidigare när jag var ute
för att handla då kunde jag inte fråga om en vara som jag ville ha eftersom jag inte kunde
tala svenska. Dessutom ville jag kunna förstå vad mina barn sade till varandra.

Intervjuaren: Hur har kursen förändrat din livssituation?
Jag känner att kursen har gett mig mycket, nu kan jag tala lite svenska, alltså korta
meningar, men förstår mera. Jag upplever att jag klarar saker på ett annat sätt än tidigare,
till exempel att jag inte längre behöver någon som ska läsa ett meddelande från vårdcentralen
38
om en ny tid till min läkare. Nu kan jag gå i affärer själv, handla, betala och fråga om en
vara och var jag kan hitta den. Att kunna tala och förstå svenska är jätte viktigt för mig och
för att jag sedan ska kunna hjälpa mina barn med deras skolgång vilket jag hade verkligen
velat kunna göra utan hinder.

Intervjuaren: Har du lärt dig läsa och skriva efter att du gick ut kursen?
Efter kursen kände jag att jag lärt mig läsa bättre på arabiska och lite på svenska, jag fick
också lära mig många ord och fraser på svenska samt en del värderingar om samhället och
om barnomsorgen. Det kändes mycket roligt att få möjligheten att lära mig läsa och skriva
mitt eget språk fast i ett annat land och genom mitt språk kunnat lära mig läsa och skriva på
svenska tack vare modersmållärarens hjälp. Nu har jag inga problem med att skriva mitt eget
namn i båda språken och läsa svenska ord och meningar. Jag hade velat gå flera sådana
kurser för att utveckla min svenska på samma sätt som med lärarna som jag hade tidigare.
Det är viktigt att man har en modersmålslärare som talar ens språk för att underlätta
språkinlärningen.

Intervjuaren: Har du barn i den svenska skolan?
Ja, jag har barn som går i grundskolan.
Kvinna 2 som är 63 år berättar att har bott i 22 år i Sverige på frågan om hur länge hon har
bott i Sverige. Flera år senare deltog hon vid kursen som var anpassad för analfabeter
eftersom hon varken kunde läsa arabiska eller svenska. I sitt hemland kunde hon tidigare åka
och handla på egen hand, men här i Sverige kände hon sig deprimerande speciellt under de
första åren som om hon inte var vuxen längre och behövde hjälp hela tiden av sina barn.

Intervjuaren: Kände du att ditt modersmål var viktigt under kursen?
Mitt modersmål har alltid varit viktigt eftersom det är det språket som jag använder när jag
talar med andra människor som talar mitt språk. Ännu viktigare kändes vikten av mitt
modersmål under kursen för analfabeter som jag gick på.

Intervjuaren: Varför var det viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen?
Ja, genom modersmålsläraren lärde jag mig arabiska bokstäver och lärde mig läsa enkla ord.
Jag har även lärt mig skriva mitt namn på arabiska och på svenska.
39
Jag vill säga att modersmålsläraren har lagt ner mycket tid på mig under kursen. Det ät tack
vare modersmålsläraren som har varit till stor hjälp fick jag lära mig en del ord och fraser på
svenska under hela kursen som varade i ett år.
Vi hade mycket dialog med SFI läraren och med modersmålsläraren och de fick oss att inte
känna skam eller undervärderade att vi inte kan läsa eller skriva, detta medförde tillit och bra
relation med våra lärare. Deras arbetssätt ökade vår motivation att kämpa för att lära oss
utifrån våra möjligheter.

Intervjuaren: Kände du stort behov av att kunna läsa och tala svenska?
Här i Sverige kände jag verkligen ett stort behov av att kunna göra det, speciellt när jag
skulle skriva under ett papper, läsa skylt eller fråga om när bussen skulle komma. Medan i
hemlandet kunde mina syskon eller närstående hjälpa till med det som ska läsas eller skrivas

Intervjuaren: Hur har kursen förändrat din livssituation?
Jag tycker att min livssituation förändrades på det sättet att jag nu kan förstå mina barnbarn
och kan klara mig själv på vårdcentralen eller när jag hämtar mina barnbarn från förskolan
då förstår jag vad personalen säger till mig jämfört med före kursen. Mina lärare tog med oss
på många studiebesök och jag tränade att presentera mig på svenska och säga vad jag ville.
Min arabiska lärare tolkade och hjälpte mig med vissa ord på svenska. Sedan övade vi på de
orden när vi var i skolan, så lärde jag mig rätt många ord. Idag är jag mycket stolt över mig
själv att i den åldern jag kan klara en del själv, som jag inte kunnat före kursen.

Intervjuaren: Har du lärt dig läsa och skriva efter att du gick ut kursen?
Jag lärde mig arabiska bokstäver och lärde mig läsa men mycket lite. Jag lärde mig de
svenska bokstäver och nu kan jag skriva mitt namn även på svenska. Jag kan läsa skyltar och
kan klara mig i affärer men har fortfarande svårt att förstå siffror när jag står i kassan då
tittar jag på kassan för att veta hur mycket jag ska betala.
Jag kan bokstäverna och kan läsa, men mycket sakta och uttalet blir säkert konstigt, men jag
har lättare att förstå vad mina barnbarn säger än att tala. Det är inte lätt för mig och
speciellt i min ålder.

Intervjuaren: Har du några barn i den svenska skolan?
40
Nej, men mina barnbarn går i grundskolan. De brukar skratta åt mig ibland eftersom jag inte
förstår allt, när de talar svenska med varandra. Jag hade velat vara den farmor som berättar
sagor för dem på det språk de förstår bäst.
41
Bilaga 3
Intervjun med modersmålsläraren och SFI läraren
Jag intervjuade båda lärarna samtidigt, en modersmålslärare i arabiska och en SFI
lärare. Mina frågor som jag ställde till dem utgick från studiens syfte och
frågeställningar .
Vid intervjun med både modersmålsläraren och SFI läraren berättade modersmålsläraren
först om att hon hade varit verksam modersmålslärare i många år. Men rollen som
medverkande lärare i alfabetiseringskursen var den första för hennes del. Att få pröva något
nytt som att arbeta vid alfabetiseringsutbildning krävde att jag behövde undersöka tidigare
forskning kring ämnet för att förbereda mig, men jag upptäckte att det inte fanns material för
att använda som undervisningsmaterial.
Dessa fick information vid ett introduktionsmöte före kursstarten om syftet för
alfabetiseringskursen genom SFI läraren som informerade och jag tolkade för dem. Hon
beskrev deltagarnas ivrighet för inlärningen och berättade att gruppen bestod av
arabisktalande kvinnor som deltagare med väldigt kort skolbakgrund eller inget. Dessa
deltagare kände lättnad och trygghet eftersom de kunde både förstå och göra sig förstådda
genom mig, vilket framkom redan vid introduktionsmötet.
SFI läraren är lärare i So sedan 13 år men har vidareutbildat sig i svenska som andraspråk
med 40hp. Hon berättade själv att alfabetiseringsundervisningskursen var hennes första och
att hon var ganska osäker i början i hur hon skulle bedriva undervisningen.
Hon träffade gruppen tillsammans med modersmålsläraren och inledde sina första lektioner
genom att få så mycket om studenternas bakgrund och skolbakgrund.
Först arbetade vi väldigt mycket med att skapa god relation till alla deltagare och så
småningom växte relationen mellan oss vilket ledde till att kursdeltagarna kom med frågor
som de rörde deras privatliv. En del tog med sig sin egen post för att förstå innehållet medan
andra deltagare hade olika frågor som rörde deras vardag. Sådana samtal krävde mycket
förklaringar av modersmålsläraren och bidrog till att deltagarna tränat på att lära sig orden
efter att ha förstått dem på sitt eget modersmål. Deltagare fick möjlighet att lära sig läsa och
skriva sina namn på arabiska efter att ha lärt sig arabiska alfabet.
Mina lärarinformanter anser att kursen gav deltagarna en förändrad livssituation eftersom
de lärt sig mycket under kursen och kan klara sig vid till exempel vårdcentralsbesök, ta rätt
42
buss, skriva sitt eget namn, hemadress och läsa enkla meddelanden. Därför betonar både SFI
läraren och modersmålsläraren vikten av modersmålslärares tillgänglighet vid
alfabetiseringsundervisning av vuxna utifrån sin egen erfarenhet.
SFI läraren sade att hon var medveten och har kunskap genom sin utbildning i svenska som
andraspråk om att dessa elever skall bemötas med respekt och undervisas individuellt utifrån
egna förutsättningar. Men sedan bestämde båda lärarna att forska och leta arbetsmetoder om
alfabetiseringsundervisning och hittade Freires (1970) och Frankers (1997) teorier kring hur
man bedriver alfabetiseringsundervisning. Lärarnas undervisning influerades av Freire (1970)
och Franker (1997) därför innefattades den av att kursdeltagarna utförde olika studiebesök
som planerades efter deltagarnas behov som sedan behandlades och bearbetades i
undervisningen med utgångspunkt till deras vardag. Stora delar av undervisningen planerades
tillsammans med inlärarna och utifrån deras behov.
Lärarna samarbetade hela tiden med varandra och planerade sin undervisning tillsammans
och med deltagarna för att sedan kunna forma enkla ord och fraser med kontext som passade
deltagarnas bakgrund och vardag, vilket gav bra resultat och ökade deltagarnas motivation
och utveckling.
Nästan alla i gruppen hade svårt att skriva sina egna namn på arabiska, men de kunde rita
till bokstäver när de ville skriva det på svenska trots att de inte visste hur man ljuder dessa
bokstäver. Studenternas motivation ökade enormt mycket när det hade gått två månader och
några visade stora framsteg med att kunna bokstäverna i arabiska parallellt med de svenska. I
det här stadiet utvecklades även deras kännedom om samhället genom våra studiebesök till
olika platser i staden.
Andra terminen började SFI läraren och modersmålsläraren arbeta med läs- och
skrivinlärning parallellt, men med ord och korta fraser, speciellt sådana som deltagarna
behöver när de besöker vårdcentral, hyresvärd, svara i telefon och handla i affärer osv.
Modersmålsläraren berättade också att hon varierade undervisningen vissa dagar genom att
lära eleverna lite mattematik på arabiska och på svenska för att kunna siffror och förstå
räkningar så som hyresspecifikation, detta resulterade studenterna mycket glädje.
Både SFI läraren och modersmålsläraren tillägger att en avgörande faktor för en lyckad
undervisning är ett tillåtande klassrumsklimat där studenterna känner sig trygga och vågar att
experimentera med språket, alltså mycket dialog. För att uppnå trygghetskänsla bland
studenterna i en klassrumssituation är oerhört viktigt i all undervisning och i synnerhet i
alfabetiseringsundervisning menar båda lärarna.
43
Tillslut ville lärarna betona vikten av sådana kurser eftersom de öppnar möjligheterna för
integration och stärkt identitet, de tyckte också att man inte ska vänta för länge för att erbjuda
sådana elever alfabetiseringsundervisningskurser på modersmålet och belyser vikten om att
modersmålet är nyckeln och det viktigaste verktyget som påskyndar vuxnas alfabetisering.
Lärarna önskar att få mer utbildning i alfabetiseringsundervisning för att kunna förankra det i
sin undervisning med vuxna inlärare med kort och lågutbildning från sina hemländer.
44
Bassam Ahmad
Lärarexamen 270hp
Examinator: Catarina Economou
Lärarutbildning 90hp
Handledare: Anna Arnell
Slutseminarium 2011-03-23
45