Att förändra en lärandekultur

Att förändra en lärandekultur
Jenny Svanteson Wester
Fenestra Centrum, Göteborg
2016
Fenestra Centrum, Göteborg
Startade år 2000
Grundskola åk 6-9 med tre klasser per årskurs
Närmare 300 elever
24 lärare
Fyra arbetslag
Ämnesplaneringslag
Sex förstelärare
En lektor
Skolkultur, undervisningskultur och
lärandekultur
Att förändra en kultur genom kollegialt samarbete?
Vilket skulle kunna leda till ett kollegialt lärande?
Att utveckla det kollegiala lärandet på skolan handlar om att förändra skolkulturen
och skapa ett systematiskt kollegialt lärande OM elevernas lärande. Det handlar
inte om att byta uppgifter med varandra i arbetsrummet eller prata om ordning och
reda.
Det handlar om att kontinuerligt avsätta utvecklingstid och se till att det är
elevernas utveckling som är i fokus. Det är lärarna som tillsammans ska se vilken
effekt undervisningen har haft på elevernas lärande och hur den ska utvecklas
vidare.
Fenestra Centrums utveckling
Långsamhetens lov
GEMENSAM GRUNDSYN - OTYDLIG
GEMENSAM GRUNDSYN - FOKUS PÅ UNDERVISNING
2008
2000
SKOLAN
STARTAR
EGET ARBETE
PORTFOLIO
LEARNING
STUDY
STORYLINE
ENSAMARBETE
I ÄMNET
2015
VI PRÖVAR
OSS FRAM
UNDERVISNING
ÄR SVÅRT – LÅT
OSS HJÄLPAS ÅT
GEMENSAM
UNDERVISNINGSPLANERING
FÖRSTELÄRARE
OCH LEKTORER
UTÖKAT FÖRANKRAT
KOLLEGIALT LÄRANDE I
VARDAGEN
Learning study – ett avstamp mot en förändrad
lärandekultur
En skolutvecklings-/fortbildnings-modell, men också en forskningsmetod. Vetenskapligt
förankrad genom variationsteorin.
Vanligtvis en lärargrupp med 3-5 lärare och tre klasser i samma årskurs.
• Lärarargruppen enas om ett specifikt innehåll – ett lärandeobjekt.
• Vad behöver eleverna få syn på för att förstå lärandeobjektet, s.k. kritiska aspekter?
• Förtest – för att få syn på de aspekter som tycks vara kritiska för elevgruppen
• Planera undervisning m.hj.a. Variationsteorin
• Genomför undervisningen – filma.
• Eftertest – vad har eleverna lärt sig? Vad i undervisningen behöver ändras för att få eleverna att lära mer?
• Planering av en ny lektion med samma innehåll, men med en annan elevgrupp. Analysen av eftertestets resultat
och den videoinspelade lektionen ligger som grund. Ev. ett förtest i nästa klass som också analyseras.
• Genomför undervisningen – filma.
Och så vidare…
The teaching gap och LoU-seminarier
Vi läste alla boken The teaching gap! (Stigler och Hiebert,1999)
’LoU-seminarium’ (lärande och undervisning) - för att undanröja den
risken, att allt skulle bli som vanligt igen, efter någon termin insåg vi att
vi måste skapa utmanande möten där olika perspektiv kan mötas.
Extern expertis - höll i och planerade för mötena för att lättare eller
kanske till och med för att överhuvudtaget kunna få oss in nya
perspektiv och tvingas släppa gamla mönster och vanor.
En förutsättning för vår påbörjan till en hållbar och långsiktig
förändring.
Learning study och LoU-seminarier
Med extern expertis
Förutom ett fokus på förhållandet mellan undervisning och lärande ur ett
variationsteoretiskt perspektiv (LS) fick lärarna också med sig generella strategier
för det kollegiala lärandet (LS + LoU).
En träning på;
• att avgränsa det du vill titta på,
• analysera rätt saker i förhållande till syftet,
• systematisera arbetet
• göra arbetet uppföljningsbart.
• och att använda en teori om lärande
Det vi främst fick med oss under den här fortbildningsperioden var synen på
lärande, att den kan vara olika och att en diskussion kring vad lärande innebär är
väsentlig för att vi ska få till ett effektivt kollegialt lärande.
Vi fick upp ögonen för betydelsen av det vi idag
kallar ett kollegialt lärande
Ett lärande som genomsyras av samarbete!
Vad hände parallellt med våra studier?
Förändrades vår organisation?
• Skolans tjänstefördelning fick göras om!
• Skolans schema fick en annan struktur!
Kollegiala lärandet – ämnesplaneringsmöten
Lgr 11, förmågorna och det specifika kunnandet
• Innebörden av en förmåga? Men vad är det man ska lära sig?
Diskussioner kring innebörden av olika förmågor är en given del under
lärarnas planeringsmöten, men detta i relation till vad det är eleverna kan
då. Lärarna utreder och specificerar innebörden och kunnandet innan de
planerar hur de ska undervisa. T.ex. vad är innebörden i förmågan att kunna
förminska och förstora tvådimensionella geometriska figurer. Vad kan
eleverna då de innehar denna förmåga? Vad måste de lära sig?
Därefter, gemensamt planera och analysera undervisningen i förhållande till
innebörden och kunnandet eleverna ska utveckla. Vilket lärande ska till?
• Gemensam analys av NP-resultat. Kan undervisningens styrkor och
svagheter skönjas i resultaten?
En radikal förändring av styrningen.
En radikal förändring av läraruppdraget?
Från beskrivning av vilket innehåll som skulle behandlas och vilka ämnesspecifika
kunskaper som eleverna skulle utveckla till generella förmågor/kunnanden som
eleverna skall utveckla inom ämnen.
Vi kan läsa oss till vad eleverna ska kunna. Men vad ska de lära sig?
Vad är nödvändigt för eleverna att förstå för att kunna utveckla detta?
Varje förmåga/kunnande består av olika komponenter. Och för att utveckla detta
kunnandet krävs att man behärskar dessa.
Vad tar vi för givet?
Vilka aspekter av innehållet är kritiska för elevernas lärande?
Hur undervisningsinnehållet behandlas har betydelse för vad eleverna har
möjlighet att lära och vad de faktiskt lär sig.
Kollegialt lärande - Förstelärares och lektorers
uppdrag?
På vilket sätt kom de in i skolan och vilken roll fick de?
Ja, visst ska vi jobba tillsammans!
Men vad vi ska jobba med tillsammans måste finnas med.
Hur får man med sig alla lärarna? Inte bara förstelärarna utan alla
lärare.
Förstelärarna bör inte vara en förlängning av skolledningen utan de bör
vara just kollegor.
Vi tror att vårt tidigare arbete med Learning study och LoUseminarierna gav oss nyckeln till ett fortsatt gemensamt arbete. Istället
för extern expertis har nu förstelärarna gått in och håller i trådarna…
Försteläraruppdragen
Permanenta strukturer – istället för projekt.
Två exempel.
Tydliga syften och motiveringar med relevanta och kända mål och
utvecklingsbart.
• Coachande lärare – enskilda klassrumsbesök med syfte att fokusera
ett i förväg bestämt innehåll efter lärarens egna önskemål.
• Matematikutveckling – kartlägga elevernas grundkunskaper i åk 6 och
framförallt borra i elevernas taluppfattning.
Matematiklärarna arbetar tillsammans men med ledning av försteläraren. De kartlägga och
analyserar, inte bara att eleverna har svårigheter utan också vad det är – hur ser strukturen
i elevernas kunnande ut.
Kollegialt lärande - delaktighet
Lärarna
• Känslan av delaktighet som borde innebära en möjlighet att påverka direkt i ditt
kollegiala sammanhang.
• Nyfiken på varje elevs aktuella kunskaper och sätt att tänka , men också reflektion
över sin undervisning i relation till elevernas lärande.
• Prova igen, kör ett varv till tills vi får det resultat vi vill, d.v.s. ett förhållningssätt
där känslan av delaktighet är naturlig.
Eleverna
• Vad betyder eller innebär en handuppräckning?
• Det dynamiska klassrummet och att bygga sin undervisning på elevernas
uppfattningar av innehållet.
• Formativ undervisning
Insikter
Vi har numera lättare att kommunicera kring elevernas kunskaper i relation
till;
Omdömessamtal
Utvecklingssamtal
Sambedömning
Planering av undervisning
Formativ bedömning
Feedback
OCH
Skapa formativ undervisning i klassrummet
Insikter
Kollektiva insikter jämfört med att någon har gått en kurs
Vi ser när eleven utvecklas, men det betyder inte att det är enkelt att formulera vad
det är man ser. Tillsammans blir det enklare. Gemensam tolkning av innebörder och
ett gemensamt didaktiskt språk.
Att i det kollegiala lärandet, tillsammans få syn på elevernas kunnande, medför i
nästa steg att samtal om bedömning fokuseras och ett ämnesdidaktiskt språk
utvecklas. Vi hjälps åt i vår planering och sambedömning. Vi riktar vår progression i
undervisningen mot ett gemensamt mål; ett specifikt kunnande.
Lärarnas tysta kunskap generaliseras och görs hörbar och tillgänglig och det tror vi
kan skapa oanade möjligheter.
Kollegialt lärande – Fenestra Centrum
Vad kännetecknar vårt kollegiala lärande och vår kultur just nu?
Vårt kollegiala lärande - en permanent struktur. Vi har byggt in det kollegiala
Inbyggt i skolans rutiner. Tid i schemat för spec. planerande. Veckovis. Under hela
läsåret. Hållbart system över tid.
Frågor som kan diskuteras; Varför undervisar jag om detta innehåll, på detta sätt,
vid detta tillfälle för dessa elever? Vad är det eleverna behöver få syn på för att
förstå?
• Vi släpper in varandra i våra klassrum för att granska och utvärdera det egna
arbetet.
• En arbetsplats där det är tillåtet att misslyckas.
• Ett gemensamt mål i form av att elevernas lärande och kunnande men även
lärarnas lärande, får synas och diskuteras.
• Lika trygga som vi vill att eleverna ska vara i klassrummet lika trygga måste vi
lärare vara i våra ämneslag.
Fenestra Centrum
En sammanfattning
Vår rektor skapar och möjliggör permanenta strukturer för ett kollegialt
lärande.
• Försteläraruppdragens syfte är att lärarlaget tillsammans ska ’lära’.
Bl.a. Den coachande läraren och den gemensamma analysen och planeringen av elevernas
matematikkunskaper i åk 6.
• Schemalagda planeringsmöten varje vecka i varje ämne och årskurs.
Med några undantag. Inte utbyte av uppgifter, utan; Varför just denna uppgift? Vad är det av det av
innehållet som görs synligt genom denna uppgift eller lektionplanering?
• Ständigt pågående learning study-studier.
Hjälper oss att hålla fokus och ger oss ett gemensamt ämnesdidaktiskt språk.
• Fokus på delaktighet, både hos lärare och elever.
Ett dynamiskt klassrum med en form av formativ undervisning.
Viljan och det personliga ansvaret
Men också, en nyfikenhet och lite mod, för att lämna det trygga, eller
det invanda (det behöver ju inte alltid vara tryggt för att det är invant)
Rektors upplevelse
Bakgrund – lärarnas arbete och ledningsfilosofi
”Lärarnas yrke var hos oss, på Fenestra Centrum, som hos många andra, ett ensamt arbete. Från
planering till undervisning och bedömning var våra lärare oftast ensamma. På så sätt hade de svårt
att analysera sin egen praktik, göra nödvändiga förbättringar och därmed utveckla sig i sitt yrke.
Detta leder oftast till rutinundervisning, en omedvetenhet om vad som var bra eller dåligt i den
egna praktiken. Det blir lättast att skylla på bristande resurser eller elevernas bristande förmåga och
förutsättningar.”
”Min grundledarfilosofi från början var, att alla människor vill och kan förbättra sin praktik. De
nödvändiga förutsättningarna då är att medarbetarna känner att deras rektor verkligen litar på
deras förmåga att förbättra och ge dem det ansvaret och förutsättningar (bl.a. tid till att träffas och
den kompetensutveckling som krävs). Själv insåg jag att en lärande- och samarbetande-kultur i en
organisation inte skapas genom en top-down-styrning alltså att någon annan ska bestämma vad vi
skall utveckla och hur vi ska gå till väga. Detta skapar inte engagemang hos medarbetarna. Utan
medarbetarnas genuina engagemang brukar det inte hända mycket.”
Lärares reflektioner efter LoU-seminarier
”LoU-seminarierna bidrog framför allt till tre saker: starta en debatt kring olika slags bedömning,
väcka frågor om innehållets betydelse och samtidigt ge oss en grundläggande professionell
vokabulär. Ett professionellt språk för lärare som sätter ord på något som , alla fall jag, skulle
betrakta som lärares tysta kunskap”
”Sakta och nästan omedvetet har LS och LoU inneburit att förhållningssättet till lärande och
undervisning och sina egna lektioner förändras. Jag skulle vilja säga att det inte är som att gå på
kurs och komma hem med ett färdigt kit som ska funka i klassrummet. Utan att man på något sätt
är medskapare till sin undervisning hela tiden, det handlar om lärarens inställning och
förhållningssätt…”
”I samband med införandet av Lgr 11 ser jag det som en otroligt bra timing att vi, tillsammans
ägnat mycket tid åt att diskutera hantering av innehåll, bedömning och kunskapssyn”
Att förändra en lärandekultur
En reflektionsfråga
Vilka förutsättningar tycks, både ur ett skolledarperspektiv och ett
lärarperspektiv, vara nödvändiga för att förändra en lärandekultur?
Tack!
jenny.svanteson@pysslingen.se