Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur - språk - medier
Examensarbete
10 poäng
Förekommer en mer språkutvecklande
miljö i profilklasser?
- En studie av två språkutvecklande miljöer
Do Profiling Classes have a more Language Developing Environment?
- A study of two language developing environments
Pernilla Hansson
Anna Skoog
Lärarexamen 180 p
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Höstterminen 2005
Examinator:
Handledare:
Jan Nilsson
Ange handledare
Handledare: Christer Elfversson
2
Sammanfattning
Vårt examensarbete handlar om språkutvecklande miljöer i skolan, med definitionen att
eleverna själva och tillsammans med andra får möjlighet att utveckla sitt språk, genom
läs- och skrivprocessen samt samtal och lyssnande. Detta sker när eleverna får
möjlighet att läsa och skriva olika typer av texter riktade till flera mottagare. Med ett
klassrumsklimat som präglas av flerstämmighet, där flera röster uppmärksammas och
inte bara lärarens.
Syftet med vårt arbete är att undersöka om det finns någon skillnad i de språkutvecklande
miljöerna mellan två olika arbetslag på en skola med profilklasser. Studien baseras på ett
arbetslag med undervisning i musikklasser och ett arbetslag som inte undervisar några
profilklasser.
Vi använder oss av kvalitativa undersökningsmetoder i form av frågeformulär och
intervjuer. Undersökningen baseras på svaren från sex lärare.
I resultatet redovisas lärarnas svar utifrån kategorierna bibliotek, läromedel och andra
texter, kommunikation, elevinflytande, undervisning och språkutvecklande miljöer.
Eftersom vår studie är av liten omfattning kan vi inte dra några generella slutsatser. Men vi
kan inte se att det förekommer några klara skillnader i de språkutvecklande miljöerna i de
olika arbetslagen.
Nyckelord: språkutvecklande miljöer och profilklass
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................................... 7
2. Syfte och frågeställning ..................................................................................................... 8
3. Litteraturgenomgång .......................................................................................................... 8
3.1 Språkutveckling .................................................................................................... 8
3.2 Undervisning ....................................................................................................... 10
3.3 Teoretiska begrepp ............................................................................................ 12
3.3.1 Språkutvecklande miljöer .......................................................................................... 12
3.3.2 Profilklasser ............................................................................................................... 14
3.3.3 Studieresultat ............................................................................................................. 15
4. Metod ................................................................................................................................... 15
4.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod ...................................................................... 15
4.2 Vår undersökning ............................................................................................... 16
5. Vår skola ............................................................................................................................. 18
6. Resultat ................................................................................................................................ 18
6.1 Våra informanter ................................................................................................ 19
6.2 Bibliotek, läromedel och andra texter ............................................................. 19
6.3 Kommunikation ................................................................................................... 20
6.4 Elevinflytande ..................................................................................................... 21
6.5 Undervisning ....................................................................................................... 22
6.6 Språkutvecklande miljöer ................................................................................. 23
7. Slutsats och diskussion .................................................................................................... 24
7.1 Bibliotek, läromedel och andra texter ............................................................. 25
7.2 Kommunikation ................................................................................................... 25
7.3 Elevinflytande ..................................................................................................... 26
7.4 Undervisning ....................................................................................................... 27
7.5 Språkutvecklande miljöer ................................................................................. 28
7.6 Framtida undersökningar .................................................................................. 30
Litteraturförteckning ............................................................................................................. 31
Internet källor ............................................................................................................. 31
Muntliga källor ........................................................................................................... 32
Bilagor
5
6
1. Inledning
Då en av oss har haft kontakt med en skola med profilklasser, det vill säga klasser med
inriktning musik eller fotboll, har vi fått uppfattningen att det i dessa förekommer bättre
studieresultat. De bättre studieresultaten avser främst avgångsbetygen från grundskolan
framför allt i musikklasser. Även vid samtal med undervisande lärare i profilklasserna
och läsning av kvalitetsredovisningen för skolan har vi märkt dessa tendenser. De
nationella proven visar också tecken på bättre resultat över lag i profilklasserna.
Tidigare under utbildningen har vi kommit i kontakt med tidningsartiklar och andra
texter som behandlat ämnena musik och inlärning. Vi har valt att lägga fokus på
språkutvecklande miljöer för att se om det finns någon skillnad mellan dessa i
profilklass och icke-profilklass. Vi vill se om profilklasserna har en mer
språkutvecklande miljö, som kan vara en orsak till att studieresultaten blir bättre. Vi
menar att en god språkutvecklande miljö ger bättre studieresultat. Vår undersökning
grundar sig på intervjuer med lärare från två arbetslag på en skola med profilklasser.
Skolan i vår undersökning har två profiler, fotboll och musik, men vi har valt att endast
undersöka musikprofilen. För att definiera språkutvecklande miljöer använder vi
Dysthes röst ” en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess. Det
innebär att mening skapas i en gemenskap och att en optimal inlärningspotential är
beroende av en samverkan mellan dessa två processer”. (Dysthe, 1996, s. 221-222)
Exempel på språkutvecklande miljöer hämtar vi främst från den nationella
kvalitetsgranskningen som genomfördes av Skolverket 1998. (Skolverkets rapport nr
160, 1998) I rapporten kan man se att det förekommer tre olika miljöer som innebär
olika grader av språkutveckling.
Skapandet av så bra språksituationer som möjligt är av stor vikt för elevernas
språkutveckling och vårt kommande yrke.
Vårt arbete är upplagt på följande sätt: Först presenterar vi vårt syfte och våra
frågeställningar som sedan följs av en litteraturgenomgång. I litteraturgenomgången
klargör vi även några teoretiska begrepp. I metodavsnittet diskuterar vi val av metod för
vår undersökning. Före presentationen av resultat och diskussion görs en kort
beskrivning av skolan som ingår i vår undersökning.
7
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att se om det finns en speciell språkutvecklingsmiljö i
musikklasserna, som kan vara en bidragande orsak till att studieresultaten blir bättre i dessa
klasser. Våra frågeställningar är:
Finns det en skillnad i språkutvecklingsmiljöerna mellan de musikklasser och ickemusikklasser som ingår i vår undersökning?
Hur beskriver lärarna, i vår undersökning, en språkutvecklande miljö?
3. Litteraturgenomgång
3.1 Språkutveckling
Skriften Språkutveckling – tänka, tala, skriva (2004) tar upp olika sätt att använda läs- och
skrivprocessen inom alla skolans ämnen för att utveckla elevernas språk och tanke. Helena
Moreau tar upp de olika språkutvecklingsmiljöerna i sin artikel ”‘Gammalt’ men mycket
aktuellt”. (Moreau, 2004) Moreau beskriver miljöerna som behandlas i Skolverkets nationella
kvalitetsgranskning från 1998. I samband med att språkmiljöerna granskades skapades
begreppen A-, B- och C-miljöer. Dessa kommer vi att behandla närmare i kapitel 3.3.1.
Helena Moreau menar att även om denna granskning har ett antal år på nacken så är den
fortfarande väldigt aktuell och att alla skolor borde sträva mot att nå en A-miljö. (Moreau,
2004) (Skolverkets rapport nr 160, 1998)
Per Settergren tar också upp den nationella kvalitetsgranskningen i sin bok Bättre skola.
(Settergren, 2003) Granskningen undersökte bland annat hur man använder språket i
undervisningen. Settergren skriver att den språkvetenskapliga forskningen har kommit fram
till vissa antaganden som idag ses som allmänt vedertagna. Ett av dessa antaganden är att
kunskap erövras genom språkanvändning. Genom att elever får läsa, skriva, samtala och
lyssna kring ett kunskapsområde tillägnar de sig detta stoff och gör det till sin egen kunskap.
Detta beskriver Settergren som att ”Språket är bäraren av och vägen till kunskaper.
Kunskapen erövras när den bearbetas av eleverna i aktiva språkliga processer som samtal,
läsning och skrivande.”(Settergren, 2003, s. 66)
Ulf Teleman skriver också om språkutveckling i sin bok Lära svenska. (Teleman, 1991)
Teleman skriver att man lär sig nya ord när man stöter på dem, till exempel i texter som man
vill förstå. Man använder sedan orden själv när man skriver eftersom det man läser påverkar
det egna skrivandet. För att utveckla sitt skrivande och talande gäller det att skriva och tala
8
mycket. (Teleman, 1991) Språkutveckling kräver språkarbete, för att utveckla sitt språk måste
man arbeta med det. Språkarbetet sker både medvetet och omedvetet. Man arbetar medvetet
med språket när man till exempel ska skriva eller säga något, då tänker man igenom det som
ska skrivas eller sägas så att man har det ganska klart för sig. När man sedan ska ge uttryck
för sina tankar kan det behövas en viss omarbetning innan det blir helt rätt. Ytterligare ett
exempel på medvetet språkarbete är när man i sitt skrivande tänker på vem som är mottagare.
Om man vet vem man skriver till rättar man sig efter dennes förutsättningar och behov, för att
budskapet ska gå fram. (Teleman, 1991)
Omedvetet sker språkutvecklingen hela tiden. Teleman beskriver den omedvetna
språkutvecklingen som ”att maskineriet inte rostar utan löper smidigt, att vi får lättare att
överblicka vilka ord vi har och finna det rätta ordet när vi behöver det, att vi lättare finner en
satsbyggnad där orden faller på plats och där vår vaga tanke finner ett precisare uttryck”.
(Teleman, 1991, s. 11) Teleman menar att om man regelbundet använder språket meningsfullt
sker en ständig språkutveckling omedvetet. (Teleman, 1991)
Skriften Det leksamma allvaret är utgiven av Myndigheten för skolutveckling (Det
leksamma allvaret, 2004) och är framtagen för att ligga till grund för diskussioner och samtal
i ett nätverk mellan Skolverket och universitet och högskolor, främst i Skåne. Texterna i
skriften är beskrivningar av fyra olika språkutvecklande lärmiljöer, tre svenska och en dansk.
Miljöerna som beskrivs är bland annat en skola där man har en utvecklad plan för att arbeta
med media i alla årskurser och en annan skola där man har en alternativ musikpedagogik. En
av författarna är Jan Nilsson och han skriver att: ”när eleverna upplever att det de sysslar med
är begripligt, angeläget, relevant och meningsfullt ökar också deras aktivitet och engagemang,
något som dokumenteras och beskrivs i en rad olika studier” (Det leksamma allvaret, 2004, s.
7).
Louise Bjar och Caroline Liberg har tillsammans varit redaktörer för boken Barn utvecklar
sitt språk (2003), som tar upp precis det som titeln antyder, barns språkutveckling. Femton
författare, som är verksamma inom detta område på ett eller annat sätt, medverkar. I kapitlet
”Språk i sammanhang”, som är skrivit av Bjar och Liberg, behandlas språkets funktioner och
att språk är en del av socialisationen. ”Genom att ingå i olika språkgemenskaper utvecklar
barn olika varianter av dessa grundläggande principer”. (Bjar&Liberg, 2003, s. 24) I kapitlet
”Möten i skriftspråket”, av Liberg (2003), tas tre punkter upp. Först gör hon en beskrivning
över vad skrift och skriftspråk är för något. Sedan behandlar hon olika situationer där barn
kommer i kontakt med skrift och skriftspråk. Som tredje punkt tar Liberg upp hur barn på
9
egen hand utvecklar sitt läsande och skrivande. Ett exempel är barns förmåga att lära sig att
känna igen ord utifrån situationen.(Bjar&Liberg, 2003)
I Det leksamma allvaret diskuteras även musikens plats i skolan. (2004) Nanny Hartsmar
skriver att man försöker göra den ordinarie musikundervisningen legitim genom att hävda att
den påverkar kärnämnena. Hartsmar menar att ”risken är stor att man biter sig själv i svansen
när man istället försöker legitimera musiken genom att göra den till hjälpgumma i en
undervisning som sorterar elever utifrån ett språkligt bristperspektiv” (Det leksamma allvaret,
2004, s. 62). Hartsmar menar att musikundervisningen och musicerande ska vara ett av många
sätt, inte det enda, att hjälpa eleverna att undersöka världen inuti och runt omkring dem. (Det
leksamma allvaret, 2004)
Hartsmar beskriver språkinlärning i likhet med Teleman och Nilsson som att ”En
språkfrämjande musikpedagogik utgår från insikten om att alla språk utvecklas och lärs bäst i
en aktiv social miljö där språken fyller en verklig kommunikativ funktion, där de känns
meningsfulla” (Det leksamma allvaret, 2004, s. 62).
I en artikel som publicerades i Dagens Nyheter 1998 kan man läsa att Musik får oss att
tänka bättre. Artikeln publicerades i samband med regeringens presentation av en storsatsning
inom IT och datorer i svenska skolan. Journalisten Thomas Lerner menar att man istället
kanske borde ha satsat på mer musik i skolan, eftersom insikten ökar ”om att musik, teater
och hantverk är nödvändiga för att hela människan ska utvecklas” (DN 8 juni 1998). Lerner
presenterar även olika forskningsresultat som man gjort i klasser där elever fått mer
musikundervisning än andra. I dessa studier har man kommit fram till att dessa elever fått en
bättre social relation till varandra. Man såg även att elever med extra musik fick bättre resultat
inom språk trots att den utökade musiken tagit en del av språktimmarna i anspråk. (DN, 8
juni, 1998)
3.2 Undervisning
Lars-Göran Malmgren skriver om formalisering och funktionalisering, i sin bok
Svenskundervisning i grundskolan.(Malmgren, 1996) Dessa två kan ses som varandras
motpoler inom svenskundervisningen. Formaliseringen innebär färdighetsövningar av olika
områden, t ex grammatik eller meningsbyggnad, helt skilda från sitt sammanhang. Genom
olika övningsuppgifter lär man sig grammatik och när man kan en viss del automatiskt sätter
man in den ”i en tillämpad språksituation för ett bestämt syfte”. (Malmgren, 1996, s. 55) Man
bryter ner en språkfärdighet i delmoment som tränas var för sig. Förespråkare menar att detta
10
förebygger felinlärning. (Malmgren, 1996) Redan som små socialiseras eleverna in i vad
Malmgren kallar en glad formalism, där det gäller att arbeta snällt och duktigt och lägga
avklarade uppgifter i en hög som ständigt växer. Denna glada formalism byts senare ut mot
likgiltighet. Eleverna arbetar snabbt utan eftertanke bara för att bli färdiga eller fuskar genom
att kopiera bänkgrannens svar. Detta kallar Malmgren för den trista reproduktionens
formalism. (Malmgren, 1996) (Skolverkets rapport nr 160, 1998)
Funktionalisering bygger på användning av språket. När man undersöker språket under
tiden man använder det utvecklas det hela tiden. Förespråkare för funktionalisering betonar
innehåll och kommunikationssituation. Eleverna utvecklar sitt språk när de söker kunskap.
När eleverna är engagerade i sitt kunskapsarbete och använder sig av ett undersökande
arbetssätt använder de sig av olika språkfärdigheter. De lär sig att använda olika språkliga
genrer och utvecklar också sin förmåga att läsa skönlitteratur. (Malmgren, 1996)
Om man får lära sig att läsa och skriva i äkta användarsituationer där man använder talet
som grund, kommer utvecklingen av skriftspråket att underlättas, menar förespråkare för
funktionalisering. (Malmgren, 1996) Malmgren skriver också att funktionaliseringen innebär
”att både läsa och skriva i meningsfulla sammanhang, i situationer där barn får använda
språkliga redskap. Kommunikativ användning och inlärning är inte skilda åt”. (Malmgren,
1996, s. 60)
Malmgren skriver också om tre olika svenskämnen, där han tittar på
modersmålsundervisningen och urskiljer tre olika ”ämnen” som finns och har funnits genom
tiderna. (Malmgren, 1996) Det första är svenska som ett färdighetsämne, det andra är svenska
som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och det tredje är svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som ett färdighetsämne bygger på formalisering.
Eleverna ska lära sig olika färdigheter inom språket och tränar dessa färdigheter isolerat.
Svenska ses främst som ett språkämne och andelen litteraturläsning är liten och isolerad från
färdighetsövningarna. (Malmgren, 1996) I svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne
står förmedlingen av ett kulturarv i centrum. Kulturarvet innebär litterära verk och författare
som anses som de mest värdefulla enligt litteraturhistoriker. Eleverna ska få en gemensam
referensram och den klassiska litteraturen ska även ha en personlighetsutvecklande effekt på
eleverna. Man läser också texter som handlar om barns erfarenheter, men renodlad barn- och
ungdomslitteratur används inte. (Malmgren, 1996) Inom svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne finns även språklära med i form av grammatik och språkhistoria, dock som ett
fristående inslag i ämnet. (Malmgren, 1996) I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne
utgår man från elevernas förutsättningar och erfarenheter. Färdighetsträningen som ingår i
11
ämnet funktionaliseras genom att det inordnas i ett kunskapssökande arbete. Innehållet i
ämnet är viktigt och bestäms från elevgrupp till elevgrupp beroende på eleverna och på vad
som är aktuellt att ta upp. I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne strävar man efter att
ta upp teman om mänskliga erfarenheter och målet är att utveckla en social och historisk
förståelse hos eleverna. Skönlitteraturen används som en källa för att upptäcka olika
gestaltningar av mänskliga erfarenheter. (Malmgren, 1996)
3.3 Teoretiska begrepp
3.3.1 Språkutvecklande miljöer
För att definiera begreppet språkutvecklande miljöer har vi använt oss av Olga Dysthes
bok Det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 1996) och Skolverkets rapport nr 160
(Skolverkets rapport nr 160, 1998). Dysthes definition innebär att inlärning är något
som är både kognitivt och socialt. Språket är både ” en individuell kognitiv process och
en kommunikationsprocess. Det innebär att mening skapas i en gemenskap och att en
optimal inlärningspotential är beroende av en samverkan mellan dessa två processer”.
(Dysthe, 1996, s. 221-222) En språkutvecklande miljö innebär också att ”olika elevers
röster får komma till tals och att eleverna får möjlighet att konfrontera sina idéer,
uppfattningar och tankar med andras”. (Skolverkets rapport nr 160, 1998, s. 109) Det
vill säga att de får läsa och skriva olika typer av texter och arbeta i ett klassrum som
präglas av flerstämmighet.
1998 fick Skolverkets utbildningsinspektörer i uppdrag av regeringen att göra en nationell
kvalitetsgranskning, där man bland annat undersökte hur skolorna arbetar med läs- och
skrivprocessen. Inspektörerna utformade frågeområden och preciserade vissa kriterier för
bedömning av bland annat läs- och skrivprocessen. Under besök på utvalda skolor i 15
kommuner i Sverige undersökte man undervisningen i praktiken och tolkade dessa för att få
en samlad bild av kvaliteten i skolorna. Utifrån utbildningsinspektörernas dokumentation
gjordes en analys där man kunde urskilja tre olika språkutvecklande miljöer, A-, B-, och Cmiljöer. (Skolverkets rapport nr 160, 1998)
A-miljöer är de minst vanliga i undervisningen, endast 10 %. Medan B- och C-miljöerna
utgör 45 % var av undervisningen i skolorna. (Settergren, 2003)
12
A-miljö
I en A-miljö utgår mycket av arbetet från ämnesövergripande teman med specifikt framtaget
material. Läromedel förekommer sällan i en A-miljö men vid de tillfällen läromedel används
görs det utifrån elevernas kunskapsnivå. I en A-miljö förekommer oftast ett samarbete med
biblioteket för att hämta faktaböcker. I övrigt är skönlitteratur inte så ofta en beståndsdel i ett
tema utan istället kommer skönlitteraturen in i form av högläsning eller som en bänkbok.
Elevernas texter utgör en viktig källa i arbetet med att göra eleverna medvetna om att det
förekommer olika textgenrer och olika sätt att framställa dessa. Till exempel olika ”Tänka-påpunkter” som tas fram vid skrivande. I A-miljön är oftast eleverna aktiva, men många gånger
är det läraren som kommer med förslag till punkter som man ska tänka på. Som regel är det
läraren som ger respons på elevernas texter, i viss mån kan det även förekomma
kamratrespons.
Lärarens och elevernas egna erfarenheter tas tillvara i undervisningen och skapar lätt
övergångar till nya kunskapsområden under pågående arbete. Ju äldre eleverna blir desto fler
olika läs- och skrivgenrer kommer de i kontakt och arbetar med.
Fyra viktiga beståndsdelar i en A-miljö är läsande, skrivande, samtal och lyssnande dessa
flätas samman och ger liv åt varandra. Själva klassrumskulturen är öppen och gynnande där
eleverna får möjlighet att uttrycka sin kunskap i både tal och skrift. Detta gör att eleverna får
möjlighet att producera nya tankar som leder till att eleverna utvecklar sitt språk. Redskap
som tankeböcker och loggböcker används för att eleverna ska lära sig att reflektera över sitt
eget lärande. Även planeringsböcker är redskap i en A-miljö där eleverna planerar sitt arbete
som sedan utvärderas i tankeböcker eller loggböcker.
A-miljön kan även kallas för en ”flerstämmig” miljö där många röster rymmes samtidigt.
(Skolverkets rapport 160, 1998)
B-miljö
I en B-miljö, eller en ”tvåstämmig” miljö som den också kan kallas, försöker läraren göra
arbetet så relevant som möjligt för eleverna genom att koppla till deras egna erfarenheter. Det
förekommer viss osäkerhet om eleverna verkligen känner igen sig och blir berörda. Även i
denna miljö är läsande, skrivande, samtal och lyssnande viktiga komponenter som går
samman och ger stadga åt varandra. I B-miljön är en tvåvägskommunikation vanligast, där
enbart två samtalar i taget och samtalet oftast går via läraren. Risken med en
tvåvägskommunikation är att den enskilde elevens uttalande inte berör klassen som helhet.
Läraren fungerar som en vägledare i B-miljön och är den som utvärderar och bedömer.
13
Läraren är den ende som ger respons på elevernas texter. Vid elevernas läsande och skrivande
förekommer i stort sätt endast två mottagare, eleven själv och läraren. Mycket av det som
borde vara en del i det stora hela blir som små separata moment. Man arbetar med olika
texters uppbyggnad och till viss del hur man på olika sätt kan framställa dessa. I en B-miljö
förekommer tematiskt arbete men inom det enskilda ämnet.
Elevernas textframställning har ett begränsat utrymme eftersom reproduktion är vanligt
förekommande i en B-miljö till exempel genom att skriva av vad som står på tavlan och
avskrivning från böcker. I B-miljön skrivs sällan hela texter, i de fall då det förekommer är
ämnet förutbestämt av läraren. Läsande, skrivande och samtal fungerar sällan som redskap för
att reflektera över det egna lärandet. (Skolverkets rapport 160, 1998)
C-miljö
Lärare i C-miljöer arbetar väldigt ämnessegregerat, inga samarbeten sker mellan ämnena.
Undervisningen sker nästan uteslutande utifrån läromedlen, det vill säga nästan helt utan
inslag av skönlitteratur och andra texter. Det görs inga försök att utgå ifrån elevernas egna
erfarenheter, om inte läromedlens uppgifter kräver det. Detta gör att texterna som läses inte är
anpassade till eleverna och ligger därför ofta långt över vad den enskilde eleven klarar av.
Eleverna arbetar enskilt med uppgifter som redovisas för läraren, som också är den enda
mottagaren. Oftast får eleverna inget riktat gensvar på det lästa eller skrivna, om det sker är
det oftast bara kommentarer ur grammatisk synpunkt, till exempel kommentarer kring
avläsning, stavning och meningsbyggnad. De uppgifter eleverna får för att utveckla språket är
endast isolerad färdighetsträning i form av stenciler och övningsböcker. Det som läses och
skrives i C-miljön är ofta reproduktioner av vad andra har sagt och tänkt. Undervisningen
baseras inte på samtal mellan elev-elev, eller mellan elever-lärare utan de samtal som sker är
ofta en envägskommunikation från lärarens håll. Detta gör att C-miljön även kallas för en
”enstämmig” miljö. När läraren inte pratar ska det vara tyst i klassrummet. Detta gör att en
talängslan breder ut sig i klassrummet och blir bara större ju högre upp i åldrarna man
kommer i C-miljön. (Skolverkets rapport 160, 1998)
3.3.2 Profilklasser
Varje enskild kommun har möjligheten att inom ramen för elevens och skolans val
arbeta med särskilda profiler och inriktningar. Under elevens val får eleverna välja ett
eller flera ämnen som de är intresserade av och därmed fördjupa och bredda sina
14
kunskaper inom de valda ämnena. Skolan skall sträva efter att tillgodose elevernas val
och ge eleverna möjlighet att under en del av skoltiden ägna sig åt studier som de själva
valt. I en profilklass utnyttjas därmed elevens val till att fördjupa sig i profilen.
(www.skolverket.se)
Eleverna i en profilklass gör ett aktivt val när de väljer att söka till en profilklass,
medan elever i en icke-profilklass blir placerade i en klass beroende på var de bor.
Detta kan påverka de olika klassernas kulturella och sociala kapital.
(www.skolverket.se)
3.3.3 Studieresultat
”Skolans resultat ska naturligtvis dokumenteras och analyseras, för att lärare och elever
ska få en bild av vad det gemensamma arbetet lett fram till. Elever och föräldrar ska få
kontinuerlig information om studieresultaten.” (Arvidsson & Settergren, 2001, s. 5)
Eftersom man kontinuerligt dokumenterar elevernas resultat och analyserar dem finns
det på alla skolor jämförelser mellan klasser och mellan den egna skolan och andra
skolor i kommunen och i övriga landet. Man räknar ut hur många procent som har
godkänt i kärnämnena och som därför kan söka till gymnasiet. Om man tittar på dessa
procenttal i profilklasserna på ”vår” skola ser man att de har bättre resultat än övriga
klasser på skolan. Fler är godkända och kan söka till gymnasiet.
Kvalitetsredovisningen för ”vår” skola 2005 visar att antalet behöriga till gymnasiet
är för icke-profilklasser 81% och för profilklasser 92%. Antalet elever med fullständigt
betyg från årskurs 9 är för icke-profilklasser 59% och för profilklasser 80%.
4. Metod
4.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod
När man ska välja metod för sin undersökning är syftet det som huvudsakligen avgör om man
ska använd sig av en kvantitativ eller kvalitativ metod. (Trost, 1993) Vill man till exempel
undersöka hur ofta, hur många, hur vanligt något är gör man en kvantitativ undersökning där
enkät kan vara en metod. För enkelhetens skull skulle man kunna säga att när det handlar om
siffror så är det en kvantitativ metod man använder. Vill man istället skapa förståelse eller
hitta mönster för något är en kvalitativ undersökning mer adekvat. När man gör en kvalitativ
undersökning kan man använda intervju som metod. Inom den kvalitativa metoden använder
man sig av kategorier istället för variabler. I en kvalitativ undersökning blir till exempel
15
termen kön två kategorier, män och kvinnor medan i en kvantitativ undersökning blir det två
värden. Tidigare har kvantitativ forskning varit det som ansetts vara den rätta forskningen och
de kvalitativa metoderna har inte haft samma status. Inom forskning idag är det svårt att göra
en klar distinktion mellan dessa i en undersökning, eftersom de allt oftare går in i varandra
och används inom samma undersökning. (Trost, 1993)
4.2 Vår undersökning
Valet av metod för vår undersökning var inte så svårt eftersom vi vill se om det finns någon
skillnad i de språkutvecklande miljöerna som förekommer i musikklass respektive ickemusikklass. Vi vill även få en förståelse för hur lärarna, som ingår i vår undersökning, ser på
språkutvecklande miljöer. Vi bygger vår undersökning på kvalitativa metoder och har valt att
använda oss av frågeformulär och intervjuer dels för att de kompletterar varandra, dels för att
kunna använda frågeformuläret som ett stöd under intervjun. Frågeformuläret och
intervjufrågorna finns som bilaga. Karin Widerberg skriver att frågeformulär kan vara bra att
använda som bakgrundsmaterial. Före intervjun läser man igenom svaren som personen givit i
formuläret, i intervjun kan man sedan få kompletteringar av svar om det man inte förstått eller
som man vill veta mer om. (Widerberg, 2002)
Med utgångspunkt ifrån de A-, B- och C-miljöer som beskrivs i den nationella
kvalitetsgranskningen som genomfördes av Skolverket 1998 formulerade vi frågorna till
frågeformuläret och intervjufrågorna formulerades sedan som en fördjupning av frågorna i
frågeformuläret.
Frågeformuläret innehåller sex frågor och delades ut till två olika arbetslag där tre lärare
inom varje arbetslag med ämnena svenska, engelska och samhällsorienterande ämnen
besvarade frågorna. Det ena arbetslaget undervisar elever som går i musikklass medan det
andra undervisar icke-musikklasselever. Intervjuerna med dessa lärare gav ett större djup i vår
undersökning.
Urvalet av informanter grundar sig i att det på vår skola endast finns ett musikarbetslag
som innefattas av bland annat en svensklärare, en engelsklärare och en SO-lärare. Därför var
ämnesrepresentanterna från musikklasserna givna. Men när det gällde representanter för ickemusikklasser fanns det fler arbetslag att välja mellan. Därför valde vi ett arbetslag som vi
förmodade skulle ställa upp i vår studie. (Johansson & Svedner, 2001) Alla sex lärarna som
blev tillfrågade kunde tänka sig att ställa upp i vår undersökning på ett eller annat sätt.
Eftersom skolorna har höstlov vecka 44 så blev utdelandet av vårt frågeformulär något
försenat vilket bidrog till att även intervjuerna fick senareläggas. Våra informanter fick en
16
vecka på sig att besvara frågeformuläret men när vi kom för att hämta dem kunde vi endast
samla in tre frågeformulär. Ett par dagar senare kunde vi dock hämta ytterligare två
frågeformulär. I ett av dessa avböjde då en av lärarna att ställa upp på en intervju på grund av
tidsbrist. Läraren som inte hunnit besvara frågeformuläret kunde tänka sig att ställa upp på en
intervju. Totalt fick vi alltså in fem besvarade frågeformulär och utförde fem intervjuer. Vår
undersökning baserar sig på ett relativt litet material vilket gör att vi inte kan dra några
generella slutsatser. Vår studie blir något skev eftersom den baseras på fem intervjuer från två
olika arbetslag. Det ena arbetslaget får på så sätt bara två representanter medan det andra får
tre.
När det gäller intervjuerna deltog vi båda vid alla intervjutillfällena vilket vi ansåg vara
positivt. Detta märkte vi redan vid första intervjun eftersom bandspelaren som vi använde
slutade fungera en bit in i intervjun, då fick en av oss anteckna. Ytterligare en fördel med att
vara två är att man lättare kan fånga upp vissa saker som informanten delger. Om man är
lyhörd för informanterna och ger dem utrymme och följer upp deras resonemang kan det
komma upp andra oväntade teman som är lika viktiga eller kanske viktigare än de man själv
har tänkt ut före intervjun. Som intervjuare har man chansen att lära sig något nytt och inte
bara få de belägg som man har tänkt att man skulle få. Widerberg skriver att om man
använder detta intervjusätt måste man som intervjuare vara beredd att styra upp intervjun om
informanten fastnar på ett visst område och inte kommer vidare. (Widerberg, 2002) Våra
informanter var väldigt öppna och berättade gärna.
Frågorna i intervjuerna delades in i olika kategorier bibliotek, läromedel och andra texter,
kommunikation, elevinflytande, undervisning och språkutvecklande miljöer. På så sätt fanns
inga statiska frågor utan formuleringarna kunde variera något beroende på situationen.
Widerberg skriver att ”det som sägs under en intervju påverkas av de föreställningar som båda
parterna har om intervjun som genre – vad man kan fråga om och svara på och hur man kan
göra det”. (Widerberg, 2002, s. 156) Samma person kan uttrycka sig på ett annat sätt och ge
annan information om man inte använder sig av termen intervju. Intervjun skapar ett visst sätt
att tala. Efter varje intervju antecknade vi lite kort om det varit något speciellt vi reflekterat
över till exempel kring det ickeverbala. Alla intervjuerna transkriberades sedan ordagrant
förutom den där bandspelaren gick sönder. Widerberg rekommenderar att man både skriver
ett sammandrag av intervjun direkt efter och att man gör en utskrift av intervjun.
Sammandraget baseras på anteckningar och innehåller kommentarer och reflektioner. Ett
intervjusammandrag kan ge en helhetsbild och utgör en tolkning av intervjun från
17
intervjuarens synvinkel. Ett intervjusammandrag hjälper till att bevara minnet av intervjun
och den intervjuade. (Widerberg, 2002)
5. Vår skola
Vår skola är en F-9 skola med ca 750 elever, med tillhörande förskolor. Detta innebär att vår
skolas personal har möjlighet att arbeta i nätverk och följa elevernas utveckling från 1 till 16
års ålder. I årskurs 3 och 6 erbjuds elever att söka till de två profiler som finns på skolan,
musik och fotboll. Musikprofilen startar i årskurs 4 respektive 7, medan fotbollsprofilen
startar i årskurs 7.
På skolan förekommer även internationella utbyten och tanken bakom dessa är att inom
EU skapa samhörighet mellan länder och kulturer. Ett exempel på internationella utbyten är
operaprojektet som man arbetar med i musikprofilen i årskurserna 5 och 7.
Musikprofilen som ingår i vår undersökning startade hösten 1992 till följd av en
omorganisering i kommunen i samband med kommundelsnämndsreformen 1991. Redan på
våren 1990 tog skolstyrelsen emot en motion om införande av musikklasser i kommunen.
Därefter undersökte man om detta förslag var rimligt för kommunen och skickade ut förfrågan
till fyra kommundelsnämnder, endast en av dessa var positiva till förslaget. I motionen från
1990 föreslog man en start i musikklass från årskurs 4. Efter godkännande från regeringen
med timplanejämning fastställde skolan kurs- och timplaner för musikklasserna. För att lösa
timplanejämningen och få ihop fem 40-minuterspass i veckan som var bestämt var man
tvungen att plocka timmar från idrott, slöjd, hemkunskap, bild, SO och elevens val. I
kursplanen för musikklasser som sammanställdes inför skolstarten hösten 1992, och som
fortfarande gäller, ingår ensemblespel, sång, musikalisk orientering, rytmik och drama som
fem grundläggande undervisningsmoment.
6. Resultat
I detta avsnitt redovisar vi resultatet av frågeformulär och intervjuer tillsammans eftersom
frågeformulären varit grund för intervjuerna. Frågeformuläret har även behandlats under
intervjun med den enskilde läraren där frågorna i formuläret fördjupats. Därmed anser vi att
resultaten kan redovisas tillsammans. Som vi nämnt tidigare finns frågeformulär och
intervjufrågor som bilaga. Namnen som används i resultat- och diskussionsdelen är
naturligtvis fingerade.
18
6.1 Våra informanter
Alla våra informanter är utbildade lärare. Vi har dock inte frågat om ålder- och
ämnesinriktning på utbildningen utan bara frågat om vilka ämnen de undervisar i på skolan vi
undersökt.
Adam har arbetat som lärare i 4 år och alla åren på samma skola. Han har tidigare arbetat
som elevassistent. Adam undervisar i ämnena svenska och engelska.
Bertil har arbetat som lärare i ungefär 25 år på flera olika skolor och med olika uppdrag
inom skolan. På skolan som ingår i vår undersökning har han arbetat sedan 7 år. Bertil
undervisar i de samhällsorienterande ämnena.
Carina har arbetat som lärare i 22 år på en och samma skola. Carina undervisar i engelska
och musik.
David har arbetat som lärare i 32 år och även han på en och samma skola och undervisar i
samhällsorienterande ämnen.
Eva undervisar i svenska och svenska som andraspråk men i sin ämneskombination har
hon även religion. Eva har varit lärare i 6 år och började även hon på denna skola efter sin
examen.
Fredrika valde att enbart svara på frågeformuläret, då hon kände att hon inte hade tid för en
intervju och därför har vi ingen information om hur länge hon arbetat som lärare eller hur
länge hon arbetat på skolan.
Adam, Bertil och Carina ingår i musikarbetslaget, medan David, Eva och Fredrika ingår i
icke-musikarbetslaget. Resultatet redovisas utifrån samma rubriker som användes vid
intervjuerna. Svaren på frågorna är indelade så att musikarbetslagets svar kommer först och
sedan presenteras icke-musikarbetslagets svar. Vi har valt detta sätt att redovisa resultaten för
att man tydligare ska kunna jämföra de olika svaren under varje rubrik.
6.2 Bibliotek, läromedel och andra texter
Alla fem lärarna som deltog i intervjun är mer eller mindre nöjda med biblioteket, som på
skolan kallas för mediatek. De känner att utbudet är bra för deras undervisning.
Adam menar dock att man aldrig kan vara nöjd, allt kan bli bättre. Flertalet av lärarna tog
upp att inköp av böcker inte var något problem om man saknade någon bok. Adam och Eva
uttryckte att bibliotekets öppettider inte kändes helt tillfredställande. Adam tillade att de
begränsade öppettiderna delvis beror på att bibliotekarien endast har en halvtidstjänst och att
lokalen ibland används för olika möten.
19
Bertil använder bibliotekarien/biblioteket som en resurs för att få hjälp med att plocka fram
litteraturlistor.
Carina är nöjd med bibliotekets utbud och att skolan har kunnat köpa in mycket engelsk
litteratur. Hon säger att detta varit möjligt eftersom hon och en kollega arbetar helt utan
läromedel, därför har deras ”läromedelspengar” använts till inköp av skönlitteratur.
David använder biblioteket som en faktabank där eleverna söker fakta till sina olika
projekt. David känner sig nöjd med utbudet och menar att eleverna inte har några svårigheter
att hitta bra litteratur.
Eva berättar att bibliotekarien brukar komma och ha bokprat i klassen, där hon till exempel
tipsar om ny litteratur.
I frågeformuläret skriver Fredrika att hon sett till att man köpt in tysk litteratur till
biblioteket.
Ingen av lärarna som deltog i intervjuerna använder läromedel regelbundet i sin
undervisning. Bertil uttryckte att vissa svaga elever kan behöva just läromedlens struktur för
att klara kursen. Andra texter som eleverna kommer i kontakt med under Bertils lektioner är
till exempel tidningsartiklar från Illustrerad Vetenskap. Carina använder inga läromedel alls
utan enbart andra texter som tidningsartiklar och skönlitteratur. Medan Adam, Bertil, David
och Eva använder läromedel som en faktabas som kan plockas in vid arbete med olika
områden. De flesta av lärarna i vår undersökning använder egenproducerat material. Fredrika
skriver dock att hon använder en bra textbok som bas i tyska.
6.3 Kommunikation
När det gäller fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal skiljer sig resultatet något.
Adam använder sig av olika skrivprojekt som till exempel ”Boken om mig själv” och ”Den
öde ön”.
Bertil säger att han använder skönlitteratur i sin undervisning, till exempel historiska
romaner. Carina i sin tur arbetar med bokcirklar där eleverna är indelade i grupper och alla
inom gruppen läser samma bok. Inom gruppen hjälper de varandra med förståelsen och
diskuterar handling, karaktärer med mera. Carina uttrycker i intervjun att frågeformuläret fått
henne att reflektera över fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal i sin egen
undervisning. Framför allt när hon hade sjuorna i operaprojekt upptäckte Carina att samtal
utgör en större del av undervisningen än vad hon uppmärksammat tidigare.
Icke-musikarbetslaget, där David, Eva och Fredrika ingår, har satsat på läsning för sina
elever för att öka läsförståelsen. Detta innebär att eleverna alltid ska ha med sig en bok att
20
läsa. David säger att just på IA tiden, individuellt arbete, kommer det väl till pass för honom,
eftersom det kan vara svårt att naturligt få in läsning av skönlitteratur i de
samhällsorienterande ämnena.
För Fredrika är det samtal som kommer först men hon säger även att läsning har stor
betydelse. Fredrika menar att ökad läsning förhoppningsvis leder till ökad läsförståelse.
Överlag säger lärarna att elevernas texter främst riktar sig till läraren men även i viss mån
till klasskamraterna. Adam, Bertil och Eva utrycker att det kan vara svårt att arbeta med
respons i klasserna eftersom eleverna känner att de kritiserar varandra och inte texterna.
Carina säger att en del av musikklasselevernas texter även riktas till fler mottagare då de
sätter upp olika föreställningar.
David tar upp portfolion som ett sätt att visa elevernas texter för föräldrarna. Även Eva
anser att portfolion kan vara ett möjligt sätt att visa elevernas texter för bland annat
föräldrarna. Tidigare har hon skickat hem uppsatser och prov för att föräldrarna ska skriva på,
men detta har hon slutat med och menar då att portfolion får en ännu viktigare roll i
förmedlingen av elevernas texter.
Eftersom frågan om mottagare av elevers texter inte ingick i frågeformuläret finns det inte
något svar från Fredrika.
6.4 Elevinflytande
Adam erkänner att man som lärare är lite dålig på att sälja in vad eleverna kan påverka. Adam
menar att om eleverna kommer med bra idéer som kan kopplas till kursplanen är det bra, men
tyvärr sker inte detta så ofta.
Bertil menar att det främst är redovisningsformerna som eleverna kan ha synpunkter på.
Han säger att det är svårt för eleverna att koppla samman kursmålen med innehållet i ett ämne
eller ett läromedel.
Carina baserar sin undervisning på aktuella händelser, där tidningsartiklar är den största
informationskällan, därför är det svårt att planera långt i förväg. Hon tar upp operaprojektet
som femmor och sjuor i musikklasserna genomför varje år. Där får eleverna helt själv
bestämma vad operan ska handla om och delvis själv lägga upp arbetet, dock med viss
styrning. Carina berättar att eleverna har mycket fri skrivning. Efterhand som eleverna skriver
uppstår behovet och lusten att utveckla sitt språk och de ställer då frågor om språket. De
kommer med krav på till exempel mer grammatik för att få ett mer korrekt språk och påverkar
därför undervisningens riktning.
21
David berättar att han presenterar vad som är aktuellt under året, med vissa öppna bitar
som eleverna får ha synpunkter på. Men han menar att det oftast blir mer metodik och
upplägg av arbetet som eleverna har förslag kring.
Eva säger själv att hon inte är bra på att låta eleverna ha inflytande. Detta eftersom hon inte
har någon fast planering för när de olika momenten ska komma in och därför menar hon att
det blir svårt att låta eleverna vara med och bestämma. Eva vet vad en kurs ska innehålla och
plockar in de olika momenten när det är läge. Samtidigt menar hon också att när eleverna
kommer med förslag är de oftast inte genomtänkta och blir då svåra att genomföra.
När det gäller elevinflytande har vi ingen information från Fredrika eftersom hon inte
medverkade i intervjun.
6.5 Undervisning
På skolan som ingår i vår undersökning är arbetslagen ålagda att utforma ett tema varje läsår.
Adam använder sig av teman inom svenskämnet, till exempel kärlek, fantasy och
Shakespeare, men samarbetar även med de andra lärarna i arbetslaget.
Bertil utnyttjar sina SO-ämnen för att skapa teman och har även samarbetat med Adam
kring antiken. Han har precis avslutat ett samarbete med NO kring miljö. Bertil tar också upp
att han tillsammans med Carina och Adam planerat ett tema kring den amerikanska
kontinenten.
Carina säger att det kan vara svårt att planera teman i musikklasserna ”för helt plötsligt är
det julkonsert och då är det tema jul. Då är det bara det som gäller”. Carina menar att mycket
av det som musikklasserna gör blir teman. Musikalprojektet som precis avslutats innefattade
musik, engelska, slöjd och bild.
David nämner att han och Eva har samarbetat kring massmedia, eftersom det kommer upp
i både SO och svenska. Han säger också att han ibland har teman inom SO, men det är inget
genomgående.
Eva berättar att hon har haft ämnesövergripande tema ihop med David kring grekisk
mytologi och samarbetat med biologiläraren i samband med sex och samlevnad. Då man inom
svenskan har läst en bok kopplat till ämnet som man sedan diskuterat i klassen. Annars är det
mest teman inom svenskämnet som dominerar Evas undervisning.
Eftersom frågeformuläret inte innehöll någon fråga om tematisk undervisning vet vi inte
hur och om Fredrika arbetar med detta.
22
Alla sex lärarna menar att de är både handledare och ledare. Adam anser att när det gäller
struktur och disciplin måste man vara en ledare, medan han i andra lägen är handledare och
ger stöd till eleven, ”på så sätt kan man göra undervisningen unik för varje elev”.
Överlag känner Bertil sig som en handledare men samtidigt säger han att ibland måste man
vara ledare i ett annat perspektiv när gruppen inte fungerar.
Carina säger att ibland har hon regelrätta genomgångar vid tavlan då hon är en ledare
medan under fritt skrivande, konversation, operaarbete med mera är hon en handledare.
David är också inne på linjen att vissa gånger måste man styra och ibland till och med
”peka med hela armen”.
Eva säger att hon ibland känner sig som en mamma som tjatar på eleverna. Eva menar
också att handledarrollen och ledarrollen går hand i hand, som mentor är man handledare och
i klassrummet är man mer en ledare.
Fredrika skriver i sitt frågeformulär ”jag leder en klass men handleder eleverna”.
När det gäller att arbeta mot mål att uppnå eller mål att sträva mot är lärarna inte helt eniga
om vilka som är viktigast. Adam menar att det definitivt är strävansmålen som man ska arbeta
med i klassrummet.
Bertil menar att strävansmålen säger mer än vad uppnåendemålen gör. Samtidigt uttrycker
han att det är hans skyldighet att se till att alla når målen.
Carina menar att mål att uppnå ska eleverna fixa och att strävansmålen är de som är
intressantast. Ett uppnåendemål är att eleverna ska kunna uttrycka sig på engelska så att en
engelsktalande kan förstå, medan arbetssättet med artiklar tillhör strävansmålen.
David säger att för många är det viktigt att ”fixa biljetten in i gymnasieskolan”. David
liknar målen vid att köra bil, uppnåendemålen är de närmsta metrarna som man måste hålla
koll på samtidigt måste man lyfta blicken och se framåt.
Eva tittar på uppnåendemålen för att se att hon får med allting och försöker få med alla
uppnåendemålen varje termin. Hon menar att strävansmålen kommer in lite då och då till
exempel när man läser utvecklas fantasin. Eva menar också att uppnåendemålen och
strävansmålen går hand i hand.
Fredrika skriver att det är både och men mest mål att uppnå.
6.6 Språkutvecklande miljöer
Alla fem lärarna tyckte att det var svårt att svara på frågan: vad är en språkutvecklande miljö?
Adam säger att det hela tiden ska finnas utrymme för utveckling. Han vill få eleverna att bryta
23
invanda mönster, genom att läsa andra sorters böcker eller skriva på annat sätt. Adam försöker
att få eleverna att gå från talspråk till skriftspråk i sina texter.
Bertil pratar också om att bryta mönster i form av att läsa andra texter. Han utnyttjar
tidskrifterna Illustrerad Vetenskap och National Geographic i olika delar av sin undervisning.
Bertil försöker att själv använda ett vårdat språk i klassrummet som förhoppningsvis kan
prägla eleverna på ett positivt sätt. Han tar också upp vikten av att invandrarelever får höra ett
något så när korrekt språk i skolan.
Carina berättar om ett musikalprojekt, som hon uppfattade som mycket språkutvecklande,
där eleverna uppförde en musikal helt på engelska. Carina säger att ” A och O i
språkinlärandet är lyssnandet och talandet /…/ upplevelsen när man kan uttrycka sig på ett
annat språk, om det så bara är att beställa en kopp kaffe. Det är en sådan tillfredställelse, för
det öppnar en helt ny värld”.
David säger att han i sin undervisning använder ord som inte är helt anpassade för
åldersgruppen, för att eleverna ska ha hört orden och känna igen dem. Han säger också att han
uppmanar sina elever att lägga ut texten, att berätta mer. David är oroad för dagens chattspråk,
som han menar krymper språket istället för att vidga det.
När vi ställer frågan om språkutvecklande miljöer till Eva svarar hon ”Jag vet inte. Det är
säker så självklart att jag inte tänker på det så mycket”. Eva använder sig av skrivövningar
som ska vidga ordförrådet, genom att lära eleverna att använda synonymer. Eva säger också
att hon lägger ner mycket tid på elevernas texter och går ibland igenom texten med den
enskilde eleven.
Fredrika skriver att variation i undervisningen är viktigt. Hon framhåller också vikten av
att arbeta med muntliga moment och att byta samarbetspartner ofta.
7. Slutsats och diskussion
På grund av att vår undersökning är så liten kan vi inte dra några generella slutsatser.
I boken Det leksamma allvaret diskuteras musikens funktion i skolan. På vår skola har
musik som ämne fått en högre status tackvare profilen musik.
En av våra frågeställningar är att undersöka om det finns skillnader mellan arbetslagens
språkutvecklande miljöer. Med det underlag vi har fått fram kan vi inte se några tydliga
skillnader. Lärarna i de två arbetslagen verkar ha liknande undervisningsfilosofi.
24
7.1 Bibliotek, läromedel och andra texter
Alla fem lärarna som deltog i intervjun utnyttjar biblioteket för att skaffa kompletterande
texter till sin undervisning. Till exempel får Bertil hjälp med att sätta samman litteraturlistor
över historiska böcker. Eva nämner även att bibliotekarien brukar har bokprat i hennes klass. I
en A-miljö utnyttjas biblioteket flitigt som en språkutvecklande aspekt. Här ser vi ingen
skillnad mellan de olika arbetslagen utan biblioteket fungerar som en naturlig del av
undervisningen i båda arbetslagen.
Enligt lärarna själva baseras inte deras undervisning på läromedel utan de producerar
mycket eget material eller använder tidningsartiklar. Läromedel tas endast in vid vissa
moment av undervisningen. När det gäller läromedel går båda arbetslagen in under en A-miljö
eftersom man kombinerar lämpliga delar av läromedel med andra texter. Samtidigt uttrycker
Bertil att han låter en del svaga elever använda läromedel i större omfattning för att ge dem en
tydligare struktur. Detta kan klassas som en B-miljö, vilket inte behöver betyda att det inte
sker någon språkutveckling hos eleven.
När det gäller andra texter har vi sett en viss tendens att man i musikarbetslaget arbetar mer
med andra texter som tidningsartiklar och skönlitteratur. Här kan vi se en skillnad mellan
arbetslagen.
7.2 Kommunikation
Settergren skriver att elever som får läsa, skriva och samtala om det kunskapsstoff de ska lära
sig omvandlar kunskapen till sin egen. (Settergren, 2003) I Lpo 94 står som ett av skolans
uppdrag att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att
kommunicera och därmed får tilltro till sin språkliga förmåga”. (Lpo 94, s. 21). Lärarna i vår
undersökning tyckte att det var svårt att precisera fördelningen mellan läsande, skrivande och
samtal. Fördelningen varierar också beroende på årskurs och undervisningsmoment. Hos alla
lärarna övervägde läsande och skrivande i undervisningen. Samtal kan vara svårdefinierat och
tanken faller lätt på muntliga redovisningar medan klassrumsdiskussioner lätt glöms bort.
Vilket vi tror kan vara fallet i vår undersökning. Som vi nämnde under 6.3 gjorde
frågeformuläret att Carina reflekterade över fördelningen mellan läsande, skrivande och
samtal i sin egen undervisning. Framför allt när hon arbetade med sjuorna i deras operaprojekt
upptäckte Carina att samtal utgör en större del av undervisningen än vad hon uppmärksammat
25
tidigare. Carina såg klassrumsdiskussionerna med andra ögon och som en naturlig del av
undervisningen efter att hon besvarat frågeformuläret.
I David, Eva och Fredrikas arbetslag, där man arbetar med ett läsprojekt, får läsningen
naturligt en större tyngd i fördelningen av läsande, skrivande och samtal.
I en A-miljö är fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal jämn. Även i en B-miljö
är fördelningen relativt jämn men samtalet används inte på samma sätt som i en A-miljö. En
B-miljö är tvåstämmig i förhållande till en A-miljö som är flerstämmig. Arbetslagen som
ingår i vår undersökning skulle vi vilja definiera som en B-miljö med inslag av A-miljö, när
det gäller fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal.
När det gäller elevernas texter och dess mottagare förekommer inte flera mottagare utan
det är läraren som ensam har denna roll, ibland förekommer viss elevrespons. Det är inte bara
skriven text som räknas som text utan allt som eleverna producerar är text. Bertil utnyttjar
ibland möjligheten att rikta elevernas texter till andra mottagare. Till exempel vid
redovisningen av miljöprojektet bjöds föräldrarna in. Carina menar att musikklassernas texter
kommer till uttryck när de sätter upp sina olika produktioner, framför allt genom
operaprojektet, och har därigenom mer än en mottagare. Här kan vi se en viss skillnad mellan
arbetslagen men samtidigt måste man ha i åtanke att operaprojekt och övriga
musikproduktioner ligger delvis utöver den ordinarie undervisningen. Musikklasseleverna har
andra förutsättningar och kanaler att distribuera sina texter än vad icke-musikklasselever har
vilket gör att de skulle innefattas i en B-miljö. Om man bortser från musikklassernas
musikprojekt är båda arbetslagen C-miljöer eftersom elevtexterna oftast bara har en
mottagare. Teleman skriver om medveten språkutveckling i samband med anpassningen till
mottagare. Om man vet vem som är mottagare anpassar man texten efter dennes
förutsättningar. (Teleman, 1991) Vi menar att om man låter eleverna skriva för andra
mottagare än läraren kan deras språk utvecklas mer. Eftersom vi inte har gjort några
observationer vet vi inte vad det är för typ av texter som eleverna i vår undersökning skriver.
Därför kan vi inte uttala oss om lärarna i vår undersökning bedömer både innehåll och
formalia eller endast en av dessa.
7.3 Elevinflytande
När frågan kom om eleverna har något inflytande över terminsplaneringen skrattade lärarna
mer eller mindre. Adam tog upp en aspekt som var intressant, att lärare har svårt att ”sälja in”
hos eleverna vad de kan påverka. Det är nog mycket som ligger i det uttalandet, som lärare
vill man kanske ha den där fortsatta kontrollen över undervisningen vilket man kanske inte får
26
om man låter eleverna ha för stort inflytande. Samtidigt är det inte lätt för en 15-åring att veta
vad en kurs ska innehålla. Här kan man gå till sig själv som student på högskolan. Vid
kursstart får man kursplanen och frågan om hur man vill lägga upp kursen. Det är inte alla
gånger lätt att precisera vad man vill ha ut av en kurs bara genom att läsa kursplanen. Trots
detta står det i läroplanen under rättigheter och skyldigheter att ”Genom att delta i planering
och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och
aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ansvar”. (Lpo 94, s. 21)
Lärarna i vår undersökning menar att eleverna oftast inte kommer med genomförbara idéer
när det gäller planering. De områden som eleverna oftast, enligt lärarna, har inflytande över är
redovisningsformerna. Om vi utgår från vad lärarna har berättat för oss och jämför med
språkutvecklingsmiljöerna skulle båda arbetslagen gå in under en C-miljö eftersom eleverna
har litet inflytande och delaktighet i planeringen.
I intervjun uttrycker Carina elevernas krav på exempelvis mer grammatik för att få ett mer
korrekt språk. Detta är intressant ur ett språk- och skrivdidaktiskt perspektiv, för vem har
bibringat eleverna tankarna om att grammatik leder till ett mer korrekt språk? I en A-miljö är
eleverna aktiva i sin egen inlärning och påverkar undervisningens riktning. På så sätt skulle
Carinas undervisning präglas mer av en A-miljö där eleverna själva kan påverka de olika
momenten i undervisningen.
7.4 Undervisning
Bertil utnyttjar sina SO-ämnen för att skapa teman som spänner över flera ämnen och
samarbetar även med andra lärare. Alla i musikarbetslaget arbetar mer eller mindre med
ämnesövergripande teman. Carina menar att allt som musikklasserna gör blir teman.
Eva påpekar att varje arbetslag ska utforma ett temaarbete per läsår, men att det inte
genomförs i alla arbetslag. Vår uppfattning är att David utnyttjar sina SO-ämnen för att skapa
ämnesövergripande teman ibland, men inte i samma utsträckning som Bertil.
Båda arbetslagen arbetar med teman som kan uppfattas som traditionella arbetsområden
som till exempel Shakespeare, men som kallas för tema, men båda arbetslagen arbetar även
med problematiserande teman till exempel kärlek. I skolverkets rapport finns arbete med tema
som en del av A-, B- och C-miljöerna. Att arbeta med ämnesövergripande tema ingår i en Amiljö, medan den tematiska undervisningen i B-miljön oftast sker inom de enskilda ämnena.
(Skolverkets rapport nr 160, 1998) I rapporten görs ingen klar definition av vad ett temaarbete
är, därför kan ett ämnesövergripande tema hamna under en C-miljö beroende på dess
utformning. Bara för att flera ämnen integreras behöver det inte vara en A-miljö, eftersom ett
27
ämnesövergripande tema kan bestå av ett traditionellt arbetsområde som är uppdelat mellan
olika ämnen utan att problematiseras. När det gäller tematisk undervisning har
musikarbetslaget ett tydligare inslag av A-miljön än icke-musikarbetslaget, detta på grund av
profilen som gör att mycket av musikklassernas arbete blir teman. Ett exempel är när
musikklasserna sätter upp sina föreställningar. I icke-musikarbetslaget arbetar man också med
ämnesövergripande teman ibland, men vår uppfattning är att det inte är i samma omfattning
som musikarbetslaget.
Alla sex lärarna uttrycker att man måste vara både handledare och ledare i klasserna.
Lärarna menar att det delvis är situationsberoende, ibland krävs striktare ramar eftersom alla
grupper inte ser likadana ut och inte har samma behov.
När det gäller vilka mål i kursplanen som man främst arbetar med är det uppnåendemålen,
med en strävan mot strävansmålen. Alla lärarna säger att de arbetar med båda typer av mål,
men är måna om att eleverna ska klara uppnåendemålen och fokuserar därför lite extra på
dessa. Detta gör att de båda arbetslagen hamnar i en C-miljö med inslag av B-miljö, när vi
tittar på språkutvecklingsmiljöerna. Vi anser att om man arbetar med strävansmålen kommer
uppnåendemålen automatiskt in, medan om man utgår från uppnåendemålen är det inte lika
självklart att strävansmålen kommer med. Som Eva säger går målen hand i hand, men vi
menar att det inte gäller från båda hållen.
7.5 Språkutvecklande miljöer
En språkutvecklande miljö för oss är att eleverna själva och tillsammans med andra får
möjlighet att utveckla sitt språk, genom läs- och skrivprocessen samt samtal och
lyssnande. Detta sker när eleverna får möjlighet att läsa och skriva olika typer av texter
riktade till flera mottagare, med ett klassrumsklimat som präglas av flerstämmighet, där
flera röster uppmärksammas och inte bara lärarens. Även texters innehåll påverkar
elevens språkutveckling. Är det en text som eleven kan känna igen sig i och ta till sig
blir den meningsfull och utvecklande.
Som vi nämnde i resultatdelen tyckte alla lärarna i undersökningen att det var ett
visst problem att svara på frågan om språkutvecklande miljöer. Detta är intressant
eftersom de under hela intervjun gett exempel på olika språkutvecklande miljöer. Men
när de sedan ska sätta ord på vad de gör för att skapa språkutvecklande miljöer, kan de
inte svara. Vad beror det på?
Fredrika skriver att variation i undervisningen är viktigt för att skapa en språkutvecklande
miljö. Hon menar också att det är bra att man inte arbetar med samma klasskamrat hela tiden
28
utan byter samarbetspartner ofta. Detta stämmer överens med Bjar och Libergs uppfattning att
barn utvecklar olika varianter av språkets grundläggande principer genom att ingå i olika
språkgemenskaper. (Bjar & Liberg, 2003).
I Davids sätt att arbeta med ord i sin undervisning ser vi ett samband med det som
Malmgren skriver om att språket utvecklas när man använder det i sitt kunskapssökande.
(Malmgren, 1996) Vi har också fått uppfattningen att samtliga lärare utgår från en
funktionalistisk syn på undervisning som kan kopplas samman med A- och B-miljöerna.
Under vår undersökning har vi inte uppfattat att någon av lärarna har en utpräglad
formaliserad syn på undervisning, som i så fall kopplas till C-miljön. Detta bygger vi på att
ingen av lärarna grundar sin undervisning på enbart läromedel utan knyter an till aktuella
händelser, till exempel Bertil och Carina som använder sig av tidningsartiklar i sin
undervisning. Detta kan man även koppla till Malmgrens indelning av svenskämnet, där Bertil
och Carinas undervisning kan innefattas i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne,
eftersom de tar upp tidningsartiklar och andra aktuella händelser. Innehållet i deras
undervisning ändras därmed från grupp till grupp. Vilket även kan kopplas till A-miljön där
man utgår ifrån lärarens och elevernas erfarenheter i undervisningen. De två andra
svenskämnena som Malmgren skriver om kan även de kopplas till de olika språkutvecklande
miljöerna. Där svenska som ett färdighetsämne kopplas till C-miljön på grund av
formaliseringen som genomsyrar undervisningen. Svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne kopplas till B-miljön på grund av att läraren försöker göra undervisningen
relevant för eleverna och koppla till egna erfarenheter, men det är osäkert om eleverna blir
berörda.
När vi avslutningsvis lägger ihop de olika delarna av vad en språkutvecklande miljö kan
innehålla passar båda arbetslagen in i en B-miljö med inslag av både A- och C-miljö. I vår
undersökning har vi enbart undersökt de språkutvecklande miljöerna i ämnena svenska,
engelska och SO men även miljöerna i de övriga ämnena är viktiga och påverkar elevernas
studieresultat. Arbetslagen i undersökningen visar ingen klar skillnad vad gäller lärarnas
beskrivning av en språkutvecklande miljö, det vill säga musikarbetslaget ger inte fler eller
tydligare exempel i sina beskrivningar av språkutvecklande miljöer än icke-musikarbetslaget.
Sammanfattningsvis som svar på frågeställningen, Finns det en skillnad i
språkutvecklingsmiljöerna mellan de musikklasser och icke-musikklasser som ingår i vår
undersökning? Vi kan inte klart säga att musikarbetslaget har en mer språkutvecklande miljö
än icke-musikarbetslaget. På frågeställningen, Hur beskriver lärarna, i vår undersökning, en
29
språkutvecklande miljö? Lärarna tyckte att det var svårt att beskriva en språkutvecklande
miljö, trots att de tidigare under intervjun gett exempel på språkutvecklande miljöer.
Eftersom vi inte ser en klar skillnad mellan arbetslagen uppstår frågan: hur kommer det sig
att musikklasserna har bättre studieresultat? Annat som vi ser kan påverka studieresultatet kan
vara olika betygssättare, språkliga problem som annat modersmål, kulturell och social
bakgrund eller faktorn att man söker till profilklasserna. Eller kan det vara så att profilen i
profilklasserna stimulerar kunskapssökandet?
Kan musik vara en bidragande orsak till bättre studieresultat? I artikeln som publicerades i
DN den 8 juni 1998 menar Lerner att vi tänker bättre av musik. I sin artikel tar Lerner upp en
undersökning som visar på samma effekt vad gäller utökad musikundervisning och högre
studieresultat som på vår skola. (DN, 8 juni, 1998) Samtidigt skriver Hartsmar att man bör
akta sig för att hävda att musik kan användas som ”hjälpgummor” till kärnämnena. Man ska
kanske inte dra allt för stora slutsatser om musikens påverkan.
Hartsmar sammanfattar dock musikens roll väl i detta citat: ”En språkfrämjande
musikpedagogik utgår från insikten om att alla språk utvecklas och lärs bäst i en aktiv social
miljö där språken fyller en verklig kommunikativ funktion, där de känns meningsfulla” (Det
leksamma allvaret, 2004, s. 62).
7.6 Framtida undersökningar
Genom vår undersökning har frågan väckts: Kan musik vara en bidragande orsak till bättre
studieresultat? Detta skulle kunna bli en intressant framtida undersökning. Även frågor som
modersmål, kulturell och social bakgrund och olika betygssättare kan vara intressanta
aspekter att undersöka.
30
Litteraturförteckning
Arvidsson, Harry & Settergren, Per. (2001). Hur bra är vår skola?: ett häfte om
självutvärdering inom sju nyckelområden. Solna: FortbildningsFörlaget
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). (2003) Barn utvecklar sitt språk. Lund:
Studentlitteratur
Dysthe, Olga. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Hartsmar, Nanny. (2004). ”Språka med musik”. I: Det leksamma allvaret – fyra
språkutvecklande miljöer. Myndigheten för skolutveckling
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen –
Undersökningsmetoder och språkligutformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Lerner, Thomas. (1998, 8 juni). Musik får oss att tänka bättre. Dagens Nyheter
Malmgren, Lars-Göran. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur
Moreau, Helena. (2004). ”’Gammalt’ men mycket aktuellt” I: Språkutveckling – tänka, tala,
skriva. Solna: FortbildningsFörlaget
Nilsson, Jan. (2004). ”När och fjärran”. I: Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande
miljöer. Myndigheten för skolutveckling
Settergren, Per. (2003). Bättre skola – Om kvalitet och kvalitetsutveckling i grundskolans
arbetsmiljö och undervisning. Solna: Ekelunds förlag AB
Skolverket: Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Liber Distribution,
Publikationstjänst, 99:427
Teleman, Ulf. (1991). Lära svenska – Om språkbruk och modersmålsundervisning. Solna:
Almqvist & Wiksell förlag
Trost, Jan. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet, (1998), Läroplaner för – förskolan Lpfö 98- det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) – de frivilliga skolformerna LPF 94.
Stockholm: Lärarförbundet
Widerberg, Karin. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Internet källor
Skolverket, 2005: Beslut (2005.10.31)
http://www.skolverket.se/content/1/c4/30/50/Antagning_till_profilklass-2004-3104.pdf
31
Muntliga källor
ADAM, 2005: intervju 25.11.2005.
BERTIL, 2005: intervju 28.11.2005.
CARINA, 2005: intervju 25.11.2005.
DAVID, 2005: intervju 29.11.2005.
EVA, 2005: intervju 25.11.2005.
32
Bilaga 1
Vi är två studenter vid Malmö Lärarhögskola som just nu skriver vårt
examensarbete. Vårt huvudämne är svenska i ett mångkulturellt samhälle och vi
har valt en problemställning som berör språkutvecklande miljöer.
Frågeformuläret kommer vi att följa upp med en intervju och därför ser
vi gärna att ni skriver ert namn och ämne, detta för att vi lättare ska kunna
formulera frågor för intervjun. Givetvis är medverkan i undersökningen
frivillig. Det går även bra att enbart svara på frågeformuläret.
I vår presentation av materialet kommer vi att avidentifiera alla svar.
Inte ens skolan kommer att nämnas vid namn i den slutgiltiga
framställningen. Detta material kommer endast att användas till vår
undersökning.
Ert svar skulle vi gärna vilja ha senast fredagen den 18 november, då
Anna kommer och hämtar formulären på förmiddagsrasten 9.20-9.40.
Intervjuerna är sedan tänkta att äga rum fredagen den 25 november och
tisdagen den 29 november. Vi önskar därför att ni ger förslag på vilken dag
och tid som passar er bäst för intervju. Intervju kommer att ta ca 1 timme.
Tack på förhand
Anna Skoog och Pernilla Hansson
Önskemål om dag och tid för intervju. Ge gärna två alternativ.
Fredag 25/11 kl. __________________________________
Tisdag 29/11 kl. __________________________________
Tisdagen den 22/11 kommer ni att få besked om tid och plats för intervju.
Namn:_____________________________
Ämne:_____________________________
Frågeformulär
På vilket sätt samarbetar du med bibliotek/bibliotekarie?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Hur använder du läromedel i din undervisning?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Hur är fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal? Är det något av dessa tre som
överväger i undervisningen?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ser du dig själv som den som leder klassen eller handleder du klassen? På vilket sätt uttrycker
det sig?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Hur arbetar du för att skapa en språkutvecklande miljö?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vilka mål i kursplanen arbetar du främst med, mål att sträva mot eller mål att uppnå? (se
bifogat papper)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Engelska
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i engelska sträva efter att eleven
– utvecklar sin förmåga att använda engelska för att kommunicera i tal och skrift,
– fördjupar sin förståelse av talad engelska i olika situationer och sammanhang,
– utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunikation, uttrycka sina
egna tankar på engelska samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter,
– utvecklar sin förmåga att använda engelska muntligt i olika sammanhang för att berätta,
beskriva och förklara samt motivera sina åsikter,
– utvecklar sin förmåga att läsa olika slags texter för upplevelser, information och kunskaper,
– utvecklar sin förmåga att uttrycka sig varierat och säkert i skrift för att berätta, beskriva och
förklara samt motivera sina åsikter,
– utvecklar sin förmåga att analysera, bearbeta och förbättra språket mot allt större variation
och säkerhet,
– utvecklar sin förmåga att använda hjälpmedel och att kritiskt granska informationskällor,
– utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder och
göra jämförelser med egna erfarenheter,
– utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att
medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen,
– utvecklar sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand och i
samarbete med andra.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall
– förstå tydligt, även något regionalt färgat, tal i instruktioner, berättelser och beskrivningar
som rör kända förhållanden och egna intresseområden,
– kunna delta aktivt i samtal kring kända ämnen och med hjälp av olika strategier bidra till att
kommunikationen fungerar,
– kunna muntligt berätta och beskriva något som hon eller han sett, hört, upplevt eller läst
samt uttrycka och argumentera för en uppfattning i något för honom eller henne angeläget
ämne,
– kunna läsa och tillgodogöra sig innehållet i enklare skönlitterära och andra berättande,
beskrivande och argumenterande texter som behandlar kända ämnesområden,
– kunna begära och ge information i skrift samt berätta och beskriva något,
– ha kunskaper om vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några länder där engelska har
en central ställning samt kunna göra några jämförelser med egna kulturella erfarenheter,
– kunna reflektera över och dra slutsatser om sitt sätt att lära sig engelska,
– kunna välja och använda hjälpmedel vid textläsning, skrivning och andra språkliga
aktiviteter,
– kunna, på egen hand och i samarbete med andra, planera och genomföra arbetsuppgifter
samt därvid dra slutsatser av sitt arbete.
Svenska
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand
och av eget intresse,
– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i
samarbete med andra,
– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många
olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande,
kontakt och påverkan,
– utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd,
– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med
olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera,
– utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa
läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär,
– får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap
från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen,
– tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess
uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och
talar olika,
– genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska
strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika
sammanhang,
– får erfarenheter av språken i de nordiska grannländerna samt en orientering om det samiska
språket och övriga minoritetsspråk i Sverige,
– utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel,
– utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig
kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska
och värdera olika källor och budskap,
– stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta
aktiv del i kulturutbudet,
– förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att
både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga
färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall
– aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna
redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt,
– kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder
samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet
sammanhängande samt kunna reflektera över det,
– kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och
författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka,
– kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och
teater,
– kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets
normer, både vid skrivande för hand och med dator,
– ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras
språkbruk.
Samhällsorienterande ämne
Mål att sträva mot för de samhällsorienterande ämnena
Skolan skall i sin undervisning inom det samhällsorienterande kunskapsområdet sträva efter
att eleven
– undersöker och förstår samhälleliga samband och sammanhang i nutid och förfluten tid samt
reflekterar över vad dessa kan innebära för framtiden,
– förstår centrala begrepp som gör det möjligt att på ett självständigt sätt söka, bilda och
använda kunskap om samhällsfrågor,
– utvecklar sin förmåga att använda olika informationskällor och ett kritiskt förhållningssätt
till dessa,
– utvecklar en tilltro till sin egen förmåga att påverka och en vilja att hävda demokratiska
värden samt blir förtrogen med sina rättigheter och skyldigheter som medborgare i ett
demokratiskt samhälle,
– deltar aktivt i samhällsliv och samhällsutveckling samt tar ansvar för livsmiljön,
– förvärvar insikter om hur såväl naturgivna och materiella förutsättningar som centrala idéer
och livsåskådningar format och formar samhällen,
– utvecklar förståelse av grundläggande existentiella och etiska synsätt och kan använda sin
förståelse vid egna ställningstaganden,
– utvecklar kunskap om och förmåga till inlevelse i olika livsmönster och ser orsaker till
variation i tid och rum men även det gemensamma i olika kulturer,
– utvecklar respekt för andra människors ställningstaganden men uppmärksammar och tar
avstånd från sådana som innebär förtryck och kränkningar,
– gör det till en vana att i sitt handlande ta hänsyn till allas lika värde och rättigheter,
oberoende av exempelvis kön, klass och etnisk tillhörighet,
– utvecklar förmåga att se konsekvenser av sina och andras ställningstaganden och
handlingar,
– utvecklar förståelse för ekologiska sammanhang och olika sätt att fördela och använda
resurser,
– utvecklar förståelse för hur verksamheter och kulturer avspeglas i och påverkas av konst,
litteratur och musik.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall
– förstå grundläggande begrepp och företeelser i ett demokratiskt system och kunna
problematisera demokratiska förhållningssätt i vardagen,
– kunna se samband i skeenden i samhället samt urskilja faktorer som påverkar dem,
– känna till förutsättningar för, pröva antaganden om och jämföra människors livsvillkor förr
och nu och i olika delar av världen,
– förstå och kunna resonera kring möjligheter och svårigheter som uppstår i ett samhälle med
kulturell mångfald,
– kunna samtala om och bearbeta etiska, estetiska och existentiella frågor och förstå hur de
kan vara beroende av tid och kultur,
– förstå och pröva ett ekologiskt tänkande och visa på konsekvenser av olika
handlingsalternativ i miljö-, livs- och samhällsfrågor,
– kunna ur ett samhällsperspektiv söka information från olika källor, bearbeta, granska och
värdera uppgifterna samt i olika uttrycksformer redovisa resultat och slutsatser.
Källa: www.skolverket.se
Bilaga 2
Intervjufrågor
Tack för att ni ville svara på frågeformuläret och ställa upp på en intervju. Vårt
examensarbete ska handla om språkutvecklande miljöer. För att få fram synen på
språkutvecklande miljöer på en och samma skola har vi valt tre personer från två olika
arbetslag i ämnena svenska, engelska och samhällsorienterande ämne.
Med utgångspunkt från frågeformuläret har vi satt ihop några frågor. Hur kändes det att svara
på frågeformuläret, var det svårt att svara på?
Du har_________________som ämne.
Bakgrund
Hur länge har du arbetat som lärare?
Hur länge har du arbetat på denna skola?
(Har du arbetat med något annat innan du blev lärare?)
Bibliotek, läromedel och andra texter
I frågeformuläret skriver du att du i viss mån samarbetar med biblioteket. Skulle du kunna
förtydliga vilken sorts litteratur som du och eleverna lånar från biblioteket till undervisningen.
Hur ofta får eleverna tid att gå till biblioteket under dina lektioner?
Är du nöjd med bibliotekets utbud utifrån ditt ämne?
Kommunikation
På vilket sätt arbetar du med läsande, skrivande och samtal? T ex väljer eleverna eller du
litteraturen som ska läsas?
Hur arbetar ni med elevtexterna, vem är mottagaren finns det mer än en mottagare? Tex
läraren, andra lärare, andra elever, tidningar, brev till författare, föräldrar.
Inflytande och undervisning
Har eleverna inflytande på terminsplaneringen, respektive enskilda undervisningsmoment, i så
fall på vilket sätt?
Handledare eller ledare, skulle du kunna förtydliga dessa två begrepp. (Utgå från
frågeformuläret utveckla sin egen roll.)
Arbetar du med tematiskundervisning? I så fall hur, inom ditt ämne eller ämnesövergripande?
Vilka mål i kursplanen arbetar du främst med, mål att sträva mot eller mål att uppnå? På
vilket sätt syns de din planering?
Språkutvecklandemiljöer
Vad är en språkutvecklandemiljö för dig? Hur arbetar du för att nå en språkutvecklandemiljö?
