1
1. Inledning
Jag har funderat mycket på varför jag tyckte att en del lärare var bra och en del mindre bra
eller rent dåliga, när jag gick i skolan. Tyckte jag kanske att en lärare var bra för att han eller
hon var rolig och hade humor eller var det p.g.a. dennes pedagogiska metoder, det vill säga
hur läraren undervisar. Det är svårt att svara på. Jag hade en lärare i historia som aldrig
använde något annat sätt att undervisa än att låta oss läsa högt i boken för att sedan
kommentera det som ansågs vara viktigt, det var det enda vi gjorde. Som klass reagerade vi
och gick till vår klassföreståndare och berättade hur det låg till. Han i sin tur pratade med
läraren men det blev aldrig någon större skillnad. Vi saknade variation i undervisningen och
tyckte att vi var helt omotiverade att lära oss något eftersom vi alltid gjorde samma tråkiga
sak. Vi blev aldrig utmanade att tänka själva, att kritisera eller diskutera med varandra. Hur
motiverar man elever till att vilja lära sig? Finns det olika sätt att lära sig på, att ”ta in”
kunskap? Att motivera elever till att vilja lära sig är uppenbarligen väldigt viktigt. Vi tyckte
på historielektionerna att variation i undervisningen var viktigt. Vad finns det mer för kriterier
som leder till motivation? Vad har läraren för roll i frågan, spelar dennes personlighet någon
roll? Min syn på lärande är att den ska vara varierad för att den ska ge någonting åt alla
elever, och dessutom göra undervisningen lite roligare genom att inte göra samma sak hela
tiden. Dessutom försöker jag hålla mig ajour om vad eleverna gör på fritiden, vad de gillar.
Då har man bra förutsättningar för att skapa en bra lärar-elevrelation. Det finns säkert många
faktorer som gör att elever känner sig mer eller mindre motiverade att lära sig något. Vilken
typ av lärare får sina elever att lära sig mest? Det är naturligtvis en hypotetisk fråga, men väl
värd att fundera över. Hur man motiverar elever till att vilja lära sig går inte att svara på
endast genom en fråga, utan man måste gå till grunden med läraryrket.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur SO-lärare gör för att motivera sina elever så att de
får bästa möjliga förutsättningar för lärandet, och hur elever uppfattar denna.
1.2 Forskningsfrågor
Vad styr lärares planering och genomförande av undervisningen?
Vilka är de viktigaste faktorerna som stimulerar till lärande?
Vad motiverar elever till lärande?
2
2. Litteratur och tidigare forskning
Bland författare och forskare har jag valt litteratur som beskriver de tankar och teorier inom
det problemområde jag presenterat ovan.
2.1 Styrdokument
LPO 94 är tänkt att ligga till grund för lärares undervisning. Jörgel-Löfström (2005) menar att
det förväntas av lärare att de ska vara klara över styrdokumentens innebörd angående synen
på kunskap, lärande och elever, om de på ett bra sätt ska kunna hjälpa eleverna i deras
utveckling. Hon anser att kursplanerna är baserade på forskning. Människan ses som en aktiv
kunskapssökande varelse som med språkets hjälp konstruerar kunskap som något man kan
formulera och reflektera över. Lärarna har skolverkets läroplaner att förhålla sig till, men även
lokala läroplaner.
När det gäller undervisning menar Jörgel-Löfström att det är viktigt att man med intresse
uppmärksammar vad eleven vill ha sagt, innan man påpekar vad eleven gjort fel och vad som
behöver ändras. Det förhållningssättet är överordnat den metod man väljer för sin
undervisning. Hon menar att samspelet mellan lärare-elev är avgörande för elevens inlärning.
Här poängterar hon att läraren måste vara lyhörd för hur lärarens undervisning uppfattas. Om
man som lärare ska kunna utvecklas för att hjälpa eleven utveckla sin kunskap måste man
kunna anpassa eller ändra sin undervisning. Det är viktigt att pejla in, utvärdera och göra det
till en rutin. Annars är det lätt att köra fast i sin undervisning vilket på inget sätt gynnar
eleven. Jörgel-Löfström tycker precis som Dysthe (1996) att skrivande för lärande är en
mycket viktig del i undervisningen. Det fria skrivandet lär eleverna att reflektera och
diskutera med sig själva. Att sätta ord på sina kunskaper betyder att lyfta upp dem i sitt
undermedvetna och att man då ibland kan upptäcka saker man inte tänkt på att man känner
till, menar hon. Genom att synliggöra det man vet genom att skriva gör det möjligt att
reflektera, associera, fundera, jämföra och dra slutsatser. Men det handlar som sagt inte om
skrivande som sammanfattar andras texter, svar på frågor, skriva av tavlan eller
provskrivande. Jörgel-Löfström menar att feedback måste ske utan ”rätt” och ”fel” och att det
man tycker är fel istället kan bemötas med ”hur menar du här”, eller ”det är lite svårt att förstå
hur du menar”. Det måste genomsyra allt lärande anser hon.
2.2 Trender
Enligt Arfwedsons (2002) styrs inte lärare bara av kursplaner och styrdokument utan de styrs
även av den rådande trenden i samhället. Det poppar ibland upp nya pedagogiska metoder
som förespråkas av någon grupp och som efter ett tag blir av allmän karaktär, något nytt som
är det som gäller för stunden eller tills det uppkommer någon ny modell eller teori som känns
ny och fräsch och kanske framför allt aktuell. På 1960-talet var det t. ex grupparbetet som
kom att vara det enda som gällde i skolan. På 1980-talet började det åter svänga och man
insåg att grupparbetet kanske inte var det enda som gällde trots allt. Både i skolan och i
politiken/näringslivet talade man nu om vikten av starka ledare. Den ”traditionella”
katederundervisningen började blir populär igen. När samhället förändras tenderar även
skolan att förändras. Decentraliseringen på 1990-talet ledde till att skolorna blev tvungna att
börja profilera sig genom lokala läroplaner och särdrag, och arbetslagen inom skolorna
började ta form. Skolan har alltid varit känslig för konjunktursvängningar i samhället. Det
3
verkar också som att det inte finns någon pedagogisk metod som är den enda rätta, menar
Arfwedsons.
2.3 Lärarens insats
Imsen (1999) menar liksom Arfwedson (2002) och Löfström (2005) att yttre faktorer som
trender, kulturell och politisk styrning styr lärarna till en viss del. Men författarna menar att
det skulle vara en grov överdrift att underskatta lärarens roll i undervisningen.
Tvärt om - de är i mötet mellan de strukturella förutsättningarna och lärarens personlighet, som
hans eller hennes kompetens sätts på prov. Lärarens kompetens visar sig hur han eller hon löser
de uppgifter som består i att finna lösningar och utvägar, när problem och hinder står i vägen.
(Imsen, sid 42).
Imsen visar på engelsk forskning som styrker den uppfattningen och forskningen tar upp vilka
förhållanden som betyder mest för elevernas inlärning. Slutsatsen är att det är många
samverkande faktorer som avgör hur undervisningen ska bli. Lärarens entusiasm och insats är
en av faktorerna, enligt Rutter, m.fl., 1979 och Mortimore, m.fl., 1988 (i Imsen 1999). Imsen
menar att om man ska förstå vad didaktik handlar om kan man inte bortse från teorier om
lärarna. Hon påstår att det tidigare varit underförstått i tidigare uppfattningar av didaktik. Den
analytiska didaktiken handlar bl.a. om varför lärare handlar som de gör i olika situationer.
Därför, menar hon, är det nödvändigt att inkludera teorier om lärare i en didaktisk
helhetsförståelse.
2.4 Motivationsfaktorer och intressets betydelse
Bolstad (1998) beskriver i sin bok hur oerhört viktigt motivation är och menar att det finns
olika typer av motivation. Motivationen är oerhört avgörande för hur mottagaren tar emot och
uppfattar det presenterade stoffet.
Yttre motivationsfaktorer
Motiv betyder drivkraft. Drivkrafter för att ta till sig, se, höra, ta emot och förstå ett stoff kan
komma utifrån. Bolstad menar på att yttre motivation är när det är omständigheter utanför
mottagaren som motiverar. Typiska yttre faktorer är plikt och påbud. Det är sådana saker som
är obligatoriska och ofrånkomliga. Saker som eleverna måste eller ska vara med på oavsett
om de är intresserade eller ej. Det finns även andra faktorer som bidrar till de yttre faktorerna
som t. ex. status och prestige. Att man gör något för att tjäna på det just då i det
sammanhanget, eller just i den situationen. Man hoppas på att andra ska tycka att man verkar
mer intresserad och aktiv än man egentligen är. Yttre motivation kan verka negativt men det
behöver inte vara det menar, Bolstad. Det kan skapa både entusiasm och aktiv medverkan.
Äregirighet som kan göra att människor kan göra saker under en tid för att de tror att det kan
ge karriären ett skjut uppåt.
4
Inre motivationsfaktorer
Den inre motivationen är den som får människor att tillägna sig ett stoff mer effektivt, därför
att den träffar ett mera djupgående behov. Den starkaste inre motivationsfaktorn är intresse.
Sådana intressen kan utgöras av bakgrund, anlag nyfikenhet, talang eller undersökande
attityd. Han menar även på att viljan till att lära, också är en inre faktor. Och att den är
besläktad med en önskan att utveckla sig själv.
Lennart Sjöberg (1997) ansluter i sin studie ”Studieintresse och studiemotivation” sig till dem
som menar att:
När vi känner intresse för något befinner vi oss i ett emotionellt aktiverat tillstånd av (moderat)
lust och insnävad och samtidigt förstärkt uppmärksamhet. (sid 8).
Han menar vidare att det är en allmänt spridd uppfattning att människor mår och presterar bäst
när de är sysselsatta med något de är intresserade av. Då, menar Sjöberg (1997), känner man
en ökad lustkänsla, och en stark koncentration. Allt annat blir just då av sekundär betydelse.
En amerikansk författare vid namn Csikszentmihalyi (1989), (I Sjöberg 1997) menar till och
med att sådana upplevelser är så pass viktiga att det är en förutsättning för mental hälsa och
lycka.
Sjöberg (1997) tar upp två begrepp som han anser är kopplade till intresse: motivation och
värde.
Motivation
Motivation är ett ord som representerar psykologiska drivkrafter av olika slag, dels de som är
fysiska som t ex hunger och törst, och dels de som är av mer psykologisk karaktär så som,
relationer, behov av att prestera osv. När de första är starka tenderar det att ställa de senare i
skuggan, menar han. Intresse-emotionen har just den karaktären av psykologiska drivkrafter
och har en unik position i vårt samhälle. Han anser att intresse-skolan är något av ett ideal.
Sjöberg går emot andra psykologer, både teoretiskt och praktiskt inriktade, som hävdar att
fenomenet är fysiologiskt. De psykologerna nedvärderar de medvetna faktorerna, menar han.
Därför ”glöms” fenomenet i princip bort och betraktas nästan som något ”ovetenskapligt”,
emedan Sjöberg tar fenomenet intresse som den påtagliga verklighet det är.
Värde
Värde förväxlas ofta med intresse skriver författaren. Här menar författaren inte ”nytta” som
annars är en beskrivning av värde utan att man värderar det man är intresserad av positivt.
Men motsatsen gäller inte nödvändigtvis. Sjöberg menar att han t. ex. förstår värdet av
matematik, men är själv helt ointresserad av ämnet. Abstrakta värden av detta slag har funnits
vara svagt relaterade till beteenden medan intresse är som klargjorts tidigare starkt relaterat
till beteenden.
Vilka faktorer menar då Sjöberg skapar intressen? Enligt hans undersökningar uppvisar både
hög- och lågpresterande elever en genomsnittlig sänkning av intresse för skolarbetet under
grundskolans gång. En viktig faktor menar han på, är bristen på aktivitet. En aktiverande
pedagogik har mycket större chans att skapa intresse än en traditionell där elever är passiva
5
mottagare av information. Att det är så beror på olika faktorer hävdar han. En är att det är
svårt för en lärare att fånga och behålla elevernas uppmärksamhet. Ofta vandrar elevers tankar
iväg åt annat håll än tankar på undervisningen. Det spelar ingen roll om en lektion är utmärkt
pedagogiskt upplagd om eleverna redan från början är ointresserade. Det leder vidare till en
ofullständig förståelse och med tiden ökar svårigheterna med att följa lärarens framställning.
Sjöberg tar upp ett bra exempel: En lastbilschaufför som ska till en adress för första gången
måste vara koncentrerad hela tiden och uppmärksam på allt. Nästa gång kommer han inte ha
några som helst problem att hitta. Men en passagerare kan däremot åka med många gånger
utan att ha en aning om vägen. Den passiva passageraren påminner om den ointresserade
eleven. En viktig orsak till att den aktiverande pedagogiken är så överlägsen är att den tillåter
eleverna en ökad grad av egenkontroll. Kontroll över sin situation är något både barn och
vuxna eftersträvar, eftersom kreativitet och intresse utvecklas i sådana situationer. I
klassrummet kan elevernas egna idéer tas tillvara på ett mycket bättre sätt än vid ”traditionell”
undervisning. Att arbeta med egna idéer är mycket mer motiverande än att arbeta med andras.
Det är mindre motiverande att arbeta med en uppgift som läraren eller någon annan föreslagit,
än att arbeta med en egen idé även om den är ”sämre”.
Enligt Sjöberg (1997) som ansluter sig till Deci & Ryans (1992) självbestämmandeteori,
beskrivs den teorin som den inre motivationen som det centrala. Studiemotivationen är ett av
teorins viktigaste tillämpningsområden. Teorin grundas på antagande att vi har ett verkligt
jag, och att de handlingar som helt styrs av detta verkliga jag är våra enda genuint fria
handlingar. De menar att när man handlar genuint fritt så finns inga yttre påverkningar, som t.
ex. belöning och bestraffning, som vi känner att vi måste anpassa oss till. Det är de fria
handlingarna som väcker vårt intresse. De menar att upplevelsen av självbestämmande leder
till den inre motivationen.
2.5 Belöning och bestraffning som motivation
Det mest traditionella sättet att påverka människors beteende är genom belöning och
bestraffning. Med belöning och bestraffningar här avser han all form av extern påverkan som
kan verka eftersträvansvärda eller frånstötande. Det kan vara ett uppmuntrande ord, en stjärna
i kanten, en sträng tillrättavisning eller ett betyg. Man måste vara försiktig med belöning och
bestraffning, menar Sjöberg (1997). Det har effekter på beteendet men inte bara positiva.
Belöningar kan leda till att eleverna eftersträvar belöningen i sig utan att egentligen ha
införskaffat sig kunskap. I den mån läraren använder belöningar är det viktigt att denne
belönar kreativitet och verklig förståelse. Ett problem kan då vara att alla elever inte kan bli
kreativa eller uppnå verklig förståelse och därför kan belöningarna uppfattas som godtyckliga
av de eleverna. Bestraffningar förkommer inte lika frekvent längre i läraryrket, och den som
förekommer är mildare än tidigare. Men Sjöberg menar att även sådan kan vara destruktiva
för intresset. Bestraffningen talar bara om vad som är fel, medan belöning på det som är rätt
och önskvärt. I den empiriska undersökningen om intressen författaren gjort, där 30 elever
deltog under nio lektioner och där faktorerna han behandlade var: intresse – nytta – läraren,
framgår det klart att det var förmågan att väcka intresse som var mest avgörande för om
eleverna stimulerades av lektionen.
6
2.6 ”Det flerstämmiga klassrummet” – Om aktivt lärande
Dysthe (1996) menar att det är en vanlig uppfattning och traditionell skolpraxis bland
människor att eleven ses som ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap. Men hon menar också
att vi å andra sidan har en konstruktivistisk syn på kunskap som innebär att den inte existerar
oberoende av den som intar den. Kunskapen varierar beroende på vem som lär sig, eftersom
den vävs samman med det som individen vet och bär med sig sen tidigare. Kunskapen
konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ, menar hon.
Det som hon i första hand behandlar i sin avhandling är frågan hur elever lär sig och utvecklar
kunskap. Hennes egen övertygelse är att var och en måste bygga upp sina egna
kunskapsstrukturer när han eller hon ska lära sig något. Det går inte att kopiera eller överta
andras kunskaper. När det gäller kunskap menar hon bl. a. att den måste förankras i elevens
livsvärld, eftersom det slutgiltiga målet för inlärning är att göra eleven i stånd att förstå sig
själv och förstå sin omvärld samt kunna göra bedömningar och handla som individ och som
medlem av olika sociala grupper.
Dysthe menar att lärarens elevsyn påverkar undervisningen. Om man ser eleven som ett tomt
kärl ska fyllas med kunskap kommer lärarens roll att bli förmedlande och därifrån är det lätt
att i första hand koppla lärarrollen till personlighet – man ”föds till en bra lärare”. Den
motsatta synen är att läraren ses som en tillrättaläggare av elevens eget sökande efter kunskap.
Den förutsätter en elev som är nyfiken och hungrar efter kunskap.
Dysthe tar även upp begreppet positiv bedömning, som innebär att man som lärare tar elevers
svar på allvar och använder sig av det i undervisningen. Hon menar att det inte bara handlar
om de traditionella svaren ”bra”, ”rätt”, ”fel” ”ja, ungefär”. Det handlar om att bekräfta att det
eleverna tar upp är värdefullt och värt att använda. Vidare menar hon att det aldrig kan bli en
dialogisk undervisning om inte läraren ser eleverna som kunskapskällor som har något att
tillföra. Om läraren i detta sammanhang bara ses som värderare, felrättare och betygsättare så
blir det istället tal om negativ bedömning.
Dysthe tar också upp begreppet kontroll i klassrummet. Hon utgår från Mellin-Olsens (1989)
och Bjørgens (1992) diskussion av kontrollbegreppet i relation till undervisning och inlärning.
De är i första hand intresserade av hur eleverna ska kunna ha kontroll över den kunskap de
tillägnar sig och detta på ett sätt som hjälper dem att använda kunskapen i egna syften. Enligt
Mellin-Olsen ligger den kontroll över kunskap man kan få på tre nivåer.
Kontroll beträffande de överordnande målen för undervisningen
Kontroll över val av redskap i undervisningen
Kontroll över hur redskapen ska användas, t ex hur projektarbeten ska utföras när det
t. ex. väl är bestämt
Den elevkontroll Bjørgens är inriktad på utgår från perspektivet att eleverna själva ska få
ansvar för sin egen inlärning. Enligt det Bjørgens kallar ”en fullständig inlärningsprocess” är
det inte nog med kontroll på endast en av punkterna.
Dysthe (1996) anser att det finns aspekter av skrivandet som gör det till ett unikt inlärningsoch tankeredskap. Hon tar upp två olika sätt att skriva på. Det ena är skrivande för sig själv,
ett skrivande där reflektion, tanke och utforskning av ett stoff är det relevanta. Det andra
handlar om att kommunicera med andra, presentera stoffet. Det är två helt olika syften bakom
7
dessa. Tyvärr är det de senare som har dominerat totalt i skolan. I en av hennes fallstudier
observerade hon en klass som höll på med just det ”fria skrivandet”. Eleverna fick i fem – tio
minuter i slutet på lektionerna skriva loggbok. Dysthe samlade under en period in
loggböckerna för att analysera vad eleverna skrivit. Hon kom fram till vissa funktioner som
skrivandet verkade uppfylla för eleverna i deras inlärningssituation.
Identifikation – eleverna satte in sig i ett historiskt perspektiv och reflekterade hur de
själva hade gjort i läget som rådde då.
Sammankoppling – de kopplade samman det som de hade skrivit om lektionen med
egna tidigare erfarenheter.
Generalisering – de drog generella slutsatser av det som de hade lärt sig under
lektionen, utan att läraren hade berört generaliseringen.
Frågor – eleverna uppmanades att skriva ned frågor då de inte förstod eller då de ville
ha mer information. Frågorna visade på jämförelser och slutsatser.
Personlig reflektion och utvidgning – eleverna var ovana med att skriva personligt och
använda skrivandet som ”tankeredskap”, vilket de utvecklade.
I ett moment, där läraren själv hade förberett allt och genomförde momentet där hon höll
miniföreläsningar och visade en video om ämnet, fungerade de inte alls som läraren tänkt sig.
Eleverna verkade omotiverade och i stället fick läraren kritik för momentet, som fick göras
om med eleverna och genomföras på nytt med större framgång.
Vidare menar Dysthe att muntliga diskussioner är viktigt. Det är även viktigt att försöka
bygga de muntliga diskussionerna på elevernas texter för att öka deras självtillit och
självförtroende. Hon har i sina fallstudier kommit fram till att det verkar som att det är
viktigare än vi tror att elever blir lyssnade till..
I ett annat fall hon studerade fick eleverna pröva på att vara lärare. Detta gjordes för att
eleverna skulle ha större kontroll över undervisningen. Eleverna fick i läxa att läsa in ett
kapitel som någon av dem skulle undervisa de andra på nästföljande dag. Eleverna verkade
nöjda och tyckte att det var bra att de inte i förväg fick veta vem som skulle undervisa. Det
innebar att alla läste in sig noggrant på kapitlet. De var också nyfikna på om den som fick
vara lärare skulle ta samma saker som de själva hade gjort. Anteckningarna de gjort hemma
gjorde att de kunde följa med bra och komma med frågor och kommentarer.
I samma klass använde man sig också av projektarbete. Där eleverna själva fick planera,
samla in data, göra intervjuer, förbereda presentationer och redovisningar på ett givet tema.
Det här menar Dysthe leder till att de måste använda språkvarianter som de annars inte hade
lärt sig på samma sätt p.g.a. de ofta konstlade övningssituationer som är vanliga i skolan.
2.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Jag har med litteraturen velat ta reda på vad som styr lärare när de planerar undervisningen,
både det som de själva avgör och det som bestäms av skolledning och skollagar, ja till och
med av samhällstrender. Enligt litteraturgenomgången har LPO 94 och lokala läroplaner viss
styrkraft. Även trender i samhället i samhället i övrigt styr, t. ex. decentralisering och synen
på ledarskap. Skolan är också känslig för konjunktursvängningar i samhället. De faktorer som
påverkar elevers lärande handlar om att arbeta konkret med elevernas intresse som underlag
för undervisning. Vidare är det viktigt att ta reda på vad som verkligen påverkar eleverna, vad
8
som motiverar dem. En varierande undervisning leder till ett ökat lärande. Att ha kontroll över
sitt eget lärande, att veta hur man lär sig bäst är viktigt för lärandet.
3. Forskningsansats och metod
Eftersom avsikten med studien var att få svar på hur lärare motiverar sina elever till att vilja
lära sig på bästa sätt samt att försöka ta reda på vilka sätt de lär sig på, ansåg jag att det var
bäst att använda en explorativ, kvalitativ metod för att erhålla så uttömmande svar som
möjligt (Holme och Solvang, 1997). Valet att använda mig av intervjuer var självklart,
eftersom jag ville gå på djupet med hur lärare tänker och funderar kring hur elever motiveras
till att vilja lära sig. Jag intervjuade både lärare och elever. Under min tid som lärarkandidat
har jag gjort en hel del observationer och även fått chansen att pröva mina vingar som lärare.
Det har gjort att jag fått en del fördomar, förförståelse och erfarenhet. Och precis som Holme
och Solvang (1997) skriver är det omöjligt att frigöra sig från de subjektiva referensramarna,
utan de blir istället utgångspunkter i min forskning.
Min önskan var att på något sätt ”checka av” det lärarna sa i intervjuerna, för att se om de
lever som de lär. Därför valde jag att göra observationer av lärarna. Jag gjorde öppna
observationer och försökte vara passiv för att fokusera på lärarna. Riley (1963), (i Sjöberg
1997) hävdar att man som observatör ska se, höra och fråga för att få en bild av det som
egentligen sker. Det innebär att man med en sådan metod kan fånga det nätverk av handlingar
och reaktioner mellan gruppens medlemmar som utmärker detta sociala system (Holme och
Solvang 1997). Mestadels av observationerna gjordes under lektioner med elever från klass
åtta. Några gjordes dock under lektioner med årskurs 7 och 9 av den anledningen att årskurs 8
var på prao en vecka. Jag anser inte att det påverkar resultaten något eftersom de snarast var
lärarna jag observerade. Jag har praktiserat på en högstadieskola under fyra år och har därför
träffat de flesta av de elever jag observerade. Jag hade således inga problem med att bli
accepterad och känna tillit från eleverna. Observationerna gjordes dock utan tillstånd av
elevernas föräldrar, av den enkla anledningen att jag missade att det krävdes tillstånd från
föräldrarna. Jag hade inga problem med att komma och gå som jag ville utan att det på något
påtagligt sätt påverkade eleverna. Jag observerade tre SO lektioner och minst en annan lektion
av varje lärare. Jag gick även med lärarna till och från varje lektion för att få en inblick i hur
de agerade gentemot eleverna när de inte var på lektion.
3.1 Urval
Jag intervjuade tre lärare vilka alla jobbar på en högstadieskola i Västerås. Jag valde att bara
intervjua tre lärare för att jag ville komplettera med observationer. Kombinationen med
intervjuer och observationer ansåg jag vara det bästa sättet att få svar på min undersökning.
Lärarna var SO lärare från tre olika arbetslag i ålder mellan 32 - 45. Det var två kvinnliga och
en manlig lärare, vilket jag inte anser påverkar undersökningen åt något håll. Jag frågade
totalt fyra SO lärare om de var villiga att ställa upp på att intervjuas och observeras, varav tre
var villiga. Jag valde ut dem genom att helt enkelt fråga rektorn på skolan vilka lärare som var
SO-lärare. Sedan frågade jag dem i den takt jag träffade på dem i skolan. Det var den första
tillfrågade som undanbad att låta sig intervjuas och observeras.
Jag har även intervjuat elever för att få insikt i hur de uppfattar lärarna och deras
undervisning. Jag intervjuade en pojke och en flicka vid varje tillfälle. Eleverna som
9
intervjuades gick i årskurs 8 och var totalt 6 stycken. Jag valde ut de första eleverna genom att
ta den första pojken och flickan på klasslistan, i alfabetsordning. Det andra paret valde jag
genom att ta den andra pojken och flicka från klasslistan, det tredje paret genom att välja den
tredje pojke och flicka från klasslistan. De gick alla med på att låta sig intervjuas.
3.2 Datainsamling och analys
Intervjuerna var halvstrukturerade och ägde rum i lärarnas fikarum. Lärarnas fikarum känns
som en naturlig plats för prat och intervju och en plats där lärarna är vana att ”prata av sig”.
Jag började intervjuerna mer som samtal än som intervju för att både intervjuare och den
intervjuade ska känna sig mer bekväma. Just av denna anledning använde jag heller ingen
bandspelare utan skrev ner svaren. Jag skrev fortlöpande ner både stödord och korta meningar
i den takt jag hann. Det fungerar utmärkt då jag inte var ute efter detaljer utan helheter.
Eleverna har jag intervjuat två och två av den anledningen att jag tror att jag får ut mer av
intervjuerna på det sättet än om jag skulle intervjua dem en i taget. Av erfarenhet vet jag att
det kan bli svårt att få ut så mycket av intervjun om de intervjuas ensamma. Är de däremot två
och två kan de bolla lite med varandra och komplettera varandra på ett bra sätt, vilket ger fler
och mer uttömmande svar. Jag tror att de också känner sig mer bekväma om de har någon mer
elev med sig. De blir inte heller lika blyga när de märker att andra också pratar. Jag använde
inte bandspelare med dem heller, vilket var ännu viktigare då de förmodligen blivit mer
nervösa och obekväma än vad lärarna skulle bli.
Efter intervjuerna satte jag mig sedan ner för att renskriva de insamlade svaren, för att sedan
analysera och bearbeta informationen vid dator.
3.3 Validitet och reliabilitet
När det gäller pålitligheten i den informationen jag samlat in anser jag att lärarna jag
intervjuat har god insikt i vad läraryrket handlar om. De frågor min studie omfattar är frågor
som lärarna brottas med och funderar på varje dag. Frågorna jag använt mig av handlar om
att få svar på hur lärare uppfattar vissa företeelser i interaktionen med eleverna. Och jag har
ingen anledning att tro att lärarna svarat annorlunda än vad de anser vara sanning. Holme och
Solvang (1999) menar att:
Vad man vill är att få tag i enheter som man utifrån vissa underliggande sociala förhållanden
räknar med kan ge en mer nyanserad bild av den företeelse man studerar. (sid 94)
Ett problem som jag reflekterat över och som eventuellt skulle kunna påverka giltigheten är
att alla lärare inte ville låta sig intervjuas och/eller observeras. Tendensen verkar vara att de
lärare som är villiga att låta sig intervjuas och observeras är lärare som är trygga i sin roll som
lärare och som därmed också har bra förutsättningar att vara bra lärare. Det skulle kanske ha
varit mer givande att få välja helt själv vilka man ska intervjua/observera för att kunna få en
bättre bild av lärare som helhet.
Med avseende på giltigheten kan man som forskare misstolka, och upplevelser av situationer
kan vara felaktiga. Och precis Holme och Solvang (1999) menar kan närheten mellan forskare
och den undersökta enheten i sig utgöra ett problem. Jag tror inte att det var ett problem för
10
mig, men två av lärarna har jag pratat med under i princip hela min tid på skolan, liksom med
eleverna, vilket skulle kunna leda till att man skapar bestämda förväntningar. Men jag tror
inte att vi misstolkat varandra och ser inte detta som något problem. Tvärtom ser jag det som
en fördel att jag haft en viss kännedom och förståelse för både enheterna och miljön som jag
har verkat i.
3.4 Etiska ställningstaganden
För att se till att de grundläggande individskyddkravet blev uppfyllt använde jag mig av
HSFR:s, Humanistiska samhällsvetenskapliga forskningsrådets, etiska regler. De beskriver
fyra allmänna huvudkrav som måste uppfyllas. Informationskravet handlar om vikten av att
informera alla berörda om studiens syfte, och för vems räkning forskningen görs. Lärarna och
eleverna som intervjuades blev informerade om detta. Jag informerade även eleverna på de
lektioner jag observerade. De lärare och elever jag intervjuade ställde frivilligt upp efter att
jag förklarat vad syftet var med intervjuerna. Det klargjordes att de när som helst kunde
avbryta intervjuerna om de av någon anledning inte ville svara på fler frågor. Dock missades
att elevernas föräldrar måste samtycka för att kravet på samtycke ska bli uppfyllt. När det
gäller nyttjandekravet där frågor som handlar om missbrukan och missförståelse kan
uppkomma anser jag inte att studiens resultat är av sådan karaktär att den kan missbrukas
Möjligheten till misstolkning finns alltid men där har jag svårt att se att den skulle kunna
misstolkas och därmed leda till skada. Konfidentialitetskravet innebär att de inblandade i
studien ska kunna känna sig trygga och säkra med att all data kommer att behandlas
konfidentiellt. Detta anser jag inte var något problem eftersom den information jag fick av de
intervjuade inte på något sätt påverkade de intervjuade negativt. Ur konfidentialitetskravet
perspektiv såg jag det också som en fördel att intervjua eleverna två och två.
4. Resultat
4.1 Inledning
Grunden för min intervjuguide var mina forskningsfrågor som jag använder som rubriker i
min resultatdel. Forskningsfrågorna handlar om hur lärarna ser på sin roll i undervisningen.
Elevernas frågor handlade snarare om hur de ser på läraren och dennes undervisning, och hur
de ser på sitt eget lärande.
Först presenterar jag lärarnas svar var för sig i intervjuerna, av den anledningen att jag tycker
det ger tyngd till studien att belysa vad de tre lärarna anser även om de tycker lika på en del
punkter. Därefter sammanfattar jag resultatet för att det ska bli lite mer överskådligt och
lättläst. Sedan redovisar jag de observationer jag gjorde av de intervjuade lärarna. Sist
presenterar jag resultatet av elevernas svar i grupper om två eftersom jag intervjuade dem så.
Sedan följer en sammanfattning även av dessa.
11
4.2 Lärare A, B och C
4.2.1 Planering av undervisning
Lärare A
När det gäller planeringen av undervisningen använder sig lärare A av ”målen att sträva
emot” i läroplanen. De är bra att ha som utgångspunkt och de är klara och tydliga. Hon tycker
även att betygskriterierna i läroplanen är bra att använda sig av. Däremot tycker hon inte att
den lokala läroplanen är speciellt bra. Hon tycker att den alldeles för mycket liknar den från
skolverket och det känns lite som att den är gjord bara för att skolan måste ha en lokal
läroplan. Den använder hon sig i alla fall aldrig av. Det första hon tänker på när hon planerar
undervisningen är att fundera på vad det är hon vill med undervisningen, vart hon vill komma
med den. Och naturligtvis vad hon vill att eleverna ska få ut av den och hur det ska gå till.
Tiden hon har på sig styr naturligtvis också, menar hon. Om hon hade mer tid att lägga på
planeringen tror hon att det skulle gå att få bättre lektioner, eleverna skulle få ut mer av den.
Tidsaspekten är den största fienden till bättre undervisning. Som det är nu finns det helt enkelt
ingen tillräckligt med tid. Det är lätt hänt undervisningen går på ren rutin, att man använder
samma undervisning gång på gång utan att egentligen inte reflektera över det så väldigt
mycket, allt för att spara tid. Sen beror det lite på vilka det är hon ska undervisa. Om det är
”stökiga” elever blir det mer katederundervisning, och ska hon undervisa ”skötsamma” elever
kan de bli lite mer varierad undervisning. Utöver det är det just ingenting som styr.
Vidare anser hon att hennes egna intressen påverkar undervisningen när man tar upp olika
exempel. Eller när man vill förklara något symboliskt, så är det bra om eleverna känner till
ens intressen. Hon menar att om man t. ex. är intresserad av hästar och har en egen häst som
man har ett speciellt förhållande till och man vill förklara för eleverna hur något känns på ett
visst sätt i en relation, kan man referera till den relationen och eleverna vet precis hur man
menar. Och när man ska förklara varför man måste lära sig just det man undervisar om för
tillfället, är det bra att referera till egna intressen. Eller när hon ”kallpratar” med eleverna både
under lektionstid, raster och annan tid så är det egna intresset användbart. Hon anser att det är
viktigt att hålla sig ajour om vad eleverna tycker om också, för att det ska bli bra dialog och
att inte det inte bara är läraren som är i fokus för konversationerna.
Lärare B
Det främsta och mest avgörande som styr lärare B är hur eleverna som hon ska undervisa är.
Om dom är stökiga eller om dom är lugna. ”Det är väldigt avgörande för hur jag presenterar
undervisningen, hur den ska gå till. Tiden är kanske det som styr mig mest ändå”, säger hon.
”Tiden räcker absolut inte till. Det är väldigt svårt att tänka i nya banor när man planerar
undervisningen när man knappt har någon tid att göra det på”. Hon anser att läroplanen är
viktig och att den också styr hennes undervisning mycket. Strävandemålen är de hon använder
mest i läroplanen. Hon liksom lärare A har inte speciellt mycket till övers för de lokala
läroplanerna, som hon anser är en aning överflödiga då de redan har skolverkets läroplaner
som dessutom är bra. Liksom lärare A styr hennes egna intressen en hel del undervisningen.
De är användbara på många områden, anser hon.
12
Lärare C
Lärare C anser att tiden är väldigt avgörande för planeringen. ”Det är svårt att planera när man
hela tiden blir störd av saker och ting” menar han. De kan vara kollegor som vill något, eller
tyvärr som så mycket oftare elever som frågar om självklara saker som de lätt kan reda på
själva. Lärare C använder sig även han av skolverkets läroplan, speciellt betygskriterierna är
bra anser han. Sedan har det även för lärare C stor betydelse vilka han ska undervisa, stökiga
eller ordentliga, men även storleken på klassen spelar väsentlig roll. Lärare C är den enda av
lärarna som poängterar att man inte kan stånga sig blodig för att hitta på nya vägar till
undervisningsmodeller/teorier. Vad han menar är att tiden helt enkelt inte räcker till. Ska man
ändå försöka hinna med allt finns det en stor chans att man går in i väggen, anser han.
4.2.2 Strategier/modeller/teorier för bästa inlärning
Lärare A
Hon anser inte att han har några modeller eller speciella strategier/metoder som ligger till
grund för hennes undervisning. I stället menar hon på att det är egna medfödda strategier hon
använder sig av. Den egna personligheten färgar allt inom läraryrket.
Hon gör klart för eleverna vad det är hon förväntar sig av dem. Hon gör också klart för
eleverna att det är deras eget ansvar att ta till sig och lära sig det hon undervisar. Hon
poängterar att hon anser det viktigt att göra det, för att eleverna ska förstå sin roll i lärandet.
Hon menar även att det är till stor del elevernas roll att själva ta reda på hur de lär sig på bästa
sätt, vilken metod att ta till sig undervisningen som passar dem. Då är hennas ansvar att
undervisa på olika sätt. Hon säger att det är helt klart så att elevers lär sig på olika sätt men att
det är väldigt svårt att tillgodose alla eleverna på den punkten. Lärarna har för dåliga resurser.
Klasserna är för stora, lärarna för få. Hade man haft hjälp av en extra lärare bara ibland skulle
det kunna bli betydligt lättare att tillgodose alla eleverna inlärningssätt. Hon poängterar även
att det viktigt att de vet vem som bestämmer. I klassrummet lär hon ut demokrati, men är
faktiskt själv en diktator. Så måste det vara menar hon. Det går inte att låta eleverna vara med
och bestämma som det så fint heter att de ska göra nu för tiden. De är inte mogna för frihet
under ansvar. De är klart att under vissa omständigheter får eleverna vara med och bestämma
men under strama tyglar, menar hon. Eleverna vill ha klara och tydliga regler och
förhållningssätt.
Lärare B
Hon tänker inte på om det är någon speciell teori eller modell som ligger till grund för hennes
undervisning utan hon utgår från vilka elever hon har. Men hon försöker verkligen att variera
undervisningen och undervisningsformen. Och har hon möjlighet så är hon gärna utomhus
och undervisar vilket hon gjort många gånger. Hon möblerar ofta om i klassrummet så det
bättre ska passa den undervisningen hon valt till just de eleverna. Hon tycker också att
kollegor styr hennes undervisning till en viss del i och med att de gärna samarbetar antingen i
diskussion eller med ämnesövergripande undervisning. Hon har precis avslutat
ämnesövergripande undervisning, som hon genomförde tillsammans med en engelsk lärare.
Lärare C
Han tycker inte att han använder sig av någon speciell metod eller teori. Men han betonar att
han försöker vara en skapande lärare. Han försöker variera sin undervisning ofta. Han
använder sig gärna av video/DVD för att titta på film eller annat. Eleverna får ofta välja hur
13
de vill göra redovisningarna. De kan ”klippa och klistra” om de vill eller spela in på video,
eller göra en ”vanlig” redovisning framme vid katedern med overhead eller liknande.
4.2.3 Vad som är viktigast i undervisningen
Lärare A
Det viktigaste i undervisningen är att fostra tänkande individer. Att försöka få eleverna att
tänka självständigt och kritiskt.
Lärare B
”Det som är viktigast i undervisningen är att den inte är tråkig. Den behöver ju inte vara direkt
rolig men den får inte vara tråkig”. Om eleverna tycker att dina lektioner är tråkiga kommer
de inte heller att lära sig något, anser hon. För att en lektion inte ska vara tråkig behövs två
ingredienser menar hon. Dels får man inte göra samma sak hela tiden. Det gäller både den
pågående lektionen och ämnet i sig. Och dels gäller det att vara sig själv som lärare. Sen är
det frågan om eleverna uppskattar den typen av personlighet man har. Hon tycker även att det
är viktigt att man lär sig vilka intressen eleverna har. Lär man sig det har man väldigt mycket
vunnet på lektionstid och på raster.
Lärare C
Det som är absolut viktigast i undervisningen är tydlighet. Det spelar absolut ingen roll vilken
strategi du må ha eller hur du gör om du inte är tydlig. Och det gäller allt menar han. Vad du
som lärare vill få ut av lektionen och vad du vill att eleverna ska lära sig, vilka mål de ska nå.
Man måste vara väldigt tydlig med instruktioner. Hur och vad eleverna ska gör för att nå
målen. Men man måste vara lika tydlig med var man står när det gäller disciplinen i
klassrummet, vad man tillåter och vad man inte tillåter.
4.2.4 Hur man konkret motiverar eleverna
Lärare A
”Dels försöker jag motivera mina elever med mitt sätt att vara, en lärare som lyssnar och
förstår dem, vara en omtyckt lärare. Jag försöker också tala om för dem varför de måste lära
sig det jag undervisar”, säger hon. Det är viktigt för att de ska se en mening med
undervisningen och förstå att det är undervisning som de kan ha nytta av i framtiden. ”Sen blir
det ju så att jag använder mig av belöning och bestraffning som motivation vilket egentligen
inte är speciellt bra men som jag känner är det bästa för stunden ändå ibland”, säger hon.
Lärare B
Man försöker motivera eleverna genom sitt sätt och vara. Genom att vara lyhörd och
uppmärksam på hur eleverna lär sig. Hon berättar bl. a. att hon under en lektion hade en kille
som var inte ville skriva, ja han var just inte intresserad av att göra någonting. Och så hade
hon en elev som absolut inte vill sitta still. Han var uppe och flängde och pratade och störde
alla andra eleverna. Läraren B tyckte att den lektionen var helkass som den var just nu. Då sa
hon åt killen som inte ville sitta still att gå och massera den andra killens axlar. Mot hennes
förmodan så tog han henne på orden och gjorde just det. Vilket resulterade i att killen som
inte ville göra något, han skrev så mycket som han aldrig hade gjort tidigare. Läraren blev
verkligen förvånad, för han var inte en sådan som gärna skrev mycket över huvud taget. Då
14
förstod hon att lite beröring var precis vad han behövde för att komma igång. Dessutom så
slutade den killen som aldrig satt still med att flänga runt. Han blev lugn och jobbare vidare
som de andra eleverna. Efter det försöker hon att ännu mer noggrant försöka lista ut vad
eleverna vill ha/behöver för att komma igång. Att ständigt försöka få eleverna att förstå varför
de måste lära sig just det läraren undervisar om är också viktigt för elevernas motivation tror
hon. Förstår dom det så ser de meningen med att de måste ta till sig undervisningen. Därför
menar hon är det väldigt viktigt att man är öppen för nya pedagogiska metoder. Samhället
förändras och det gör även eleverna. Följaktligen måste även lärare fundera i nya pedagogiska
banor. Det tillsammans med variation i undervisningen för att tillfredställa alla olika
inlärningssätt måste alltid beaktas, poängterar hon. Därför är de också väldigt frustrerande att
veta om och se vad en del av ens elever behöver och hur de lär sig, men man har inte
tillräckligt med resurser eller tid för att ge dem den tid eller hjälp som behövs för deras
utveckling.
Lärare C
Det sättet lärare C motiverar sina elever på är att alltid försöka vara positiv. Även om det är
jobbigt och tungt ibland är det väldigt viktigt att vara positiv och alltid försöka se positivt på
saker och ting. Det gör en väldigt stor skillnad för eleverna. Med ett positivt yttre får man
oerhört mycket gratis. Lektionerna blir bättre, eleverna blir inte lika lätt uttråkade och de
tycker att det är roligare att lära sig med en ”bra lärare”, som han hoppas att han är. En annan
viktig ingrediens i läraryrket är tålamod. Det måste man ha som lärare. Vissa saker måste
mogna fram i lärare/elevförhållandet. Eller kanske ännu viktigare är att inte visa otålighet
vilket stör relationen enormt. Och tror man på något så måste man ge det tid. Ibland tar det tid
för eleverna att vänja sig med saker, speciellt nya saker.
4.2.5 Sammanfattning av intervjuerna med lärarna A, B och C
När det gäller de styrdokument som finns för lärarna använder de sig olika mycket av
den. Mål och kriterier som strävandemål och betygskriterier används och lärare B
säger att hon använder sig en del av skolplanen. Utöver det anser två att det till stor del
styrs av vilka elever de ska undervisa, undervisningen måste ofta anpassas beroende
på vilken ”typ” av elever de har att undervisa. Tiden är en faktor som alla tre
poängterar att den är styrande. Två nämner att deras (lärarnas) egna intressen också
styr och är användbara.
Ingen av de tre lärarna tycker att de använder sig av någon speciell teori/modell eller
liknande. De poängterar i stället att de använder sig av medfödda strategier eller att det
är sig själva, de använder sig helt enkelt av sina personligheter. Men två av de tre
lärarna försöker så mycket som möjligt variera undervisningen så den ska passa alla
elever, den tredje betonar att hon skulle variera undervisningen mer om tid fanns.
Lärare C försöker vara en ”skapande”. Lärare B är gärna utomhus och försöker
anpassa miljön till undervisningen. Lärare A försöker alltid göra klart för eleverna
vilken roll och vilket ansvar de har i undervisningen och att det är deras ansvar att ta
reda på hur de lär sig bäst.
Att fostra tänkande individer och försöka få dem att tänka kritiskt anser lärare A. Att
inte eleverna tycker att undervisningen är tråkig, menar lärare B. Lärare C poängterar
att tydlighet är det viktigaste.
15
Man motiverar genom sitt sätt att vara, att vara lärare som lyssnar och är uppmärksam,
vidhåller alla tre lärarna. Lärare B menar att de är viktigt att förstå hur eleverna lär sig
eftersom de lär sig så olika. Lärare C anser att det viktigaste är att vara positiv hela
tiden även om det är svårt ibland.
4.3 Observationer av lärare A, B och C
Lärare A
De observationer jag gjorde med lärare A var i SO, årskurs åtta. Jag har observerat lektioner
tidigare med lärare A eftersom jag har gjort min praktik på den skolan, och det är där jag gjort
mina observationer. Därför vet jag sen tidigare rätt så bra hur hon är som lärare och hur hon
undervisar. Direkt märker jag att lektionen känns igen. Lärare A är en typisk
katederundervisare och de lektionerna jag observerade var inga undantag.
Lärare B
Jag observerade Lärare B när hon undervisade årskurs 8. Hon är en aning ostrukturerad och
har inte så bra koll på saker och ting, hon glömmer t.ex. hela tiden vad klockan är vilket
resulterar i problem. Hon är öppen för olika sätt att undervisa vilket märks.
Lärare C
Jag observerade lärare C när han undervisade årskurs 8 och 9. Lärare C är väldigt noggrann
och strukturerad och har väldigt bra koll på allt som har med hans roll som lärare att göra.
4.3.1 Strategier/modeller/teorier för bästa inlärning
Lärare A
Lärare A börjar med att gå igenom lite från tidigare lektioner genom att ställa frågor. Det
märks klart att eleverna i princip endast svarar som de tror att hon vill höra. Hon frågade t. ex.
”Vad är ett land?” Svaret hon uppenbart ville höra var att det är ett område med gränser. Hon
frågade några elever i snabb följd men de visste inte, till sist sa någon ”ett ställe med gränser”.
Vidare frågade hon vad ett u-land var och då var hon ute efter svaret utvecklingsland och
fattigt land. Jag satt längst bak i klassrummet och hade därför bra överblick över eleverna. Jag
hörde en elev fråga sin granne ”Vad var det var nu…de var något med Afrika va”? Det blir
överhuvudtaget ingen diskussion alls i ämnet utan det är korta frågor och korta svar.
Efter att hon har gått igenom vad de gjort tidigare och hon har ställt sina frågor delar hon ut
arbetsuppgifter. Det är ytterligare frågor i ämnet som de ska svara på genom att läsa sig till
svaren i boken. De får jobba två och två om de vill. Efter en liten stund blir det lite pratigt i
rummet och lärare A säger till att de ska dämpa ner sig. Men eftersom de får jobba två och två
och också har tillåtelse att prata tyst med varandra ökar pratet successivt. Hon blir irriterad
och säger till igen trots att det inte är speciellt högljudda. Hon säger till en tredje gång och nu
hotar hon med att om de inte kan hålla samtalen på en lägre nivå får de inte prata alls.
Dessutom tillägger hon att de får sluta fem minuter tidigare om de sköter sig resten av
lektionen som ska pågå i 80 minuter.
Lärare B
Lärare B börjar sina lektioner med att tala om vad de ska göra. Den här proceduren tar ganska
lång tid eftersom eleverna ska hålla på med egna arbeten och ett antal elever pratar (skriker) i
16
mun på varandra att de saknar olika saker till deras arbete. Det är mycket som lärare B måste
upprepa och förklara och hon blir tvungen att gå iväg och hämta material som hon glömt.
Efter ca 10-15 min går eleverna iväg åt olika håll och jobbar med sina arbeten. Hon går iväg
till datasalen med 10 elever. Väl inne i datasalen har några elever problem med inloggning på
datorerna vilket tar lite tid att ordna. Hon använder sig relativt ofta av modeller som denna,
dvs. egna arbeten där hon fungerar mer som en vägledare. Hon är väldigt engagerad i de
arbeten eleverna håller på med och det märks att hon är omtyckt bland eleverna. Hon är inte
alls lika dominerande som lärare A utan har en mjukare framtoning och jag noterar att hon
inte en enda gång höjer rösten anmärkningsvärt. Den andra lektionen jag observerar går till på
liknande sätt men där jobbade eleverna med händerna. De hade fått i uppgift att bygga ett hus
av papp. De var indelade i fem olika grupper som inte fick prata med varandra. Idén var att
varje grupp var strandsatt på en ö och att de var ensamma. Den grupp som byggde det finaste
och mest detaljerade huset skulle få pris. Alla hus skulle visas upp för resten av skolan på
något sätt. Jag noterade att det fanns minst en i nästan varje grupp som i princip inte gjorde
någonting utom möjligtvis larva sig på något sätt. En del grupper satt utanför lektionssalen
vilket innebar läraren ofta fick gå ut för att hjälpa dem. Hon fick även på denna lektion gå
iväg för att hämta material.
Lärare C
Lärare C börjar lektionerna med att tala om vad det är eleverna ska göra under den här
lektionen. Men innan det tar han upp lite allmänna saker som skolfoton och prao. Lärare C är
väldigt tydlig. Han säger allt minst två gånger och skriver nästan alltid upp det han säger på
tavlan också. Han varierar också undervisningen på ett bra sätt. Under en av observationerna
skulle eleverna jobba med temat u-länder. De skulle jobba med det temat ett antal lektioner
framåt. Eleverna fick massor av tips vad de kunde jobba med, de skulle välja ett speciellt
område att fokusera på såsom barnsoldater, gatubarn och liknande. De fick även välja om de
ville jobba enskilt eller i grupp. Även här satt en del grupper utanför klassrummet i grupprum.
Lärare C har stort tålamod det märks väldigt tydligt, som t. ex. när några grupper inte vet
riktigt vad de ska göra trots att läraren väldigt tydligt talat om för dem vad de ska göra. Han
har bra koll på eleverna för det händer flera gånger när han pratar individuellt med dem och
tar upp saker som inte har just med den lektionen att göra. Han tyckte även när jag intervjuade
honom att han inte använde sig av någon speciell modell eller teori. Men han använder
elevernas intressen i en hel del i förklaringar och de har stor valmöjlighet att välja vad de vill
jobba med (inom vissa ramar) och även hur de vill redovisa.
4.3.2 Vad som är viktigast i undervisningen
Lärare A
Det är inte lätt att se hur hon lyckas med att skapa självständigt tänkande individer då jag inte
tycker att jag observerat tillräckligt många lektioner för att bedöma det. Men vad jag kan
konstatera är att det inte har ägt rum några diskussioner över huvud taget under
observationerna. Det är också svårt att se hur eleverna kommer underfund med hur, på vilket
sätt, de lär sig. Även det är svårbedömt p.g.a. de få observationerna. Men jag har svårt att se
hur de ska komma till insikt i det när undervisningen (åtminstone det jag såg) är så pass
monoton och enkelspårig.
Lärare B
Lärare B ansåg ju att det viktigaste var att eleverna tyckte att undervisningen var rolig eller i
alla fall inte tråkig för då skulle de inte lära sig någonting, menade hon. Jag upplevde att
17
eleverna tyckte att lärare B´s undervisningen var ganska rolig. Av det jag såg varierade hon
undervisningen på ett bra sätt. Hon är även vaksam på hur eleverna mår och ser ett par gånger
till att prata med elever som verkar lite nere. Jag ser att de finns en och annan som inte riktigt
jobbar på utan sitter mest och tittar bara.
Lärare C
Det framkommer mycket väl under mina observationer att lärare C är mycket tydlig i
undervisningen. Han är hela tiden väldigt noga med instruktioner till lektionen och när saker
och ting ska vara klara. Eleverna vet också precis var gränsen går gällande prat, tuggummi
och andra regler.
4.3.3 Hur man konkret motiverar eleverna
Lärare A
Lärare A försöker motivera eleverna genom att vara en bra lärare, genom sitt sätt att vara. Och
även genom att få dem att förstå varför de lär sig de moment de går igenom, varför de har
nytta av dem. Hon försöker vara tydlig och rak. Eleverna vill ha klara gränser att förhålla sig
till.
Lärare B
Lärare B är väldigt ödmjuk och verkar över huvud taget inte bli irriterad över något, vilket
smittar av sig på eleverna som verkar känna sig komfortabla med hennes sätt att vara.
Eleverna är dock en aning stökiga, och de finns som sagt, de som inte gör något. Hon tar ofta
tid och pratar med enskilda elever.
Lärare C
Lärare C är mycket positiv vilket han också visade genom sitt sätt att vara. På väg mellan
lektioner stannar han ofta upp och tar tid för att prata med elever. Han visar på ett bra sätt att
han bryr sig om dem, och det märks klart att det uppskattas av eleverna.
4.3.4 Sammanfattning av observationerna med lärare A, B och C
Full kontroll på lektionerna är det som gäller för lärare A, och det märktes under
observationerna. Hon lämnade inte mycket tid till eleverna för att de skulle kunna
svara på hennes frågor. Reflektion och diskussion fanns det i princip ingen tid för.
Men man kan klart se att katederundervisning med läraren som går igenom och ställer
frågor är det som råder av det jag kan se under mina observationer. Men hon använder
sig även av sina medfödda strategier som är kontroll och disciplin med ett stänk av
humor.
Lärare B var inte lika dominant som lärare A, vilket kan vara en av anledningarna till
att det blir lite stökigare. En annan anledning kan vara att eleverna håller på mycket
med eget arbete och vet att de snart ska få börja jobba med det. Under de lektioner jag
observerar med lärare B har hon just ingen ”lärarledd” undervisning om man jämför
med lärare A. Undervisningen är varierad och mångsidig. Lektionerna har en tendens
till att bli lite stökiga ibland och det fanns en tendens att alla eleverna inte alltid deltog.
18
Jag noterade att det på de här lektionerna knappt förekom någon tid för reflektion och
diskussion.
Lärare C är väldigt tydlig och man ser att han verkligen jobbar på att vara det. Hans
lektioner påminner om de lektioner lärare A har. Men undervisningen är mer varierad.
Eleverna får läsa, skriva och arbeta i grupp. Hans lektioner är inte lika stimmiga som
lärare C`s lektioner. Lärare C var väldigt lugn och brusade aldrig upp, han höjde aldrig
rösten nämnvärt.
Med observationerna som underlag var det svårt att se hur hon lyckades med att skapa
självständigt tänkande. Men faktum är att det knappt funnits tid för reflektion,
tänkande eller diskussion. Lärare B lyckas bra med att skapa en rolig undervisning.
Eleverna verkade se fram mot hennes lektioner, vilket också kan vara en av
anledningarna till att de hade en tendens till att vara lite uppspelta på hennes lektioner.
Lärare C var tydlig i det han sa och gjorde. Eleverna verkade veta precis vad som
gällde under hans lektioner.
Det är svårt att veta hur lärare A lyckades med att motivera eleverna genom sitt sätt att
vara men hon är omtyckt av eleverna och det är en bra grund. Vidare kan jag tycka att
det är lite si och så med att hennes sätt att få eleverna att förstå varför de lär sig saker.
Jag saknar diskussionenr Det var svårt att se om hon verkligen motiverar eleverna
genom sitt sätt att vara. Men även hon är också en omtyckt lärare och eleverna verkar
gilla hennes lektioner. Även här saknade jag diskussioner men det förekom ibland.
Lärare C var hela tiden positiv, tydlig och rak. Han har ett stort tålamod och tog ofta
tid med att hjälpa eleverna individuellt.
4.4 Intervjuer med elever
4.4.1 Elev A1/elev A2
En bra lärare kännetecknas av att hon visar eleverna respekt, och att hon är tydlig och
undervisar så man förstår, tycker de. De tyckte inte att en lärare ska vara för snäll för då
utnyttjas det och det blir ofta stökigt i klassen. Dessutom tycker de att det blir orättvist för att
en del elever tillåts mer tid än andra. De ansåg att lärare A var bra på alla vis. En av eleverna
tyckte hon lärde sig bäst genom att skriva och den andra genom att läsa. De tyckte att de hade
varierad undervisning vilket gjorde att de lärde sig bra. Vidare tyckte de att de hade
diskussioner där de får utrycka sina åsikter.
4.4.2 Elev B1/elev B2
Eleverna tyckte att en bra lärare kännetecknas av att hon är bra på att få eleverna att förstå.
Det tyckte också att det är viktigt att läraren har klara regler för saker och ting som t. ex. när
saker ska vara klara och pratet i klassrummet. Och att läraren förstod eleverna och visade
intresse för dem ansåg de vara viktigt. De tyckte att lärare B hade bra variation på sin
undervisning vilket var bra för annars kan undervisningen bli tjatig. Elev B1 tyckte att hon
19
lärde sig bäst genom att läsa, och elev B2 tyckte att han lärde sig bäst genom att göra saker
praktiskt. Båda tyckte att de fick tillfällen att bli undervisade på de sätt de lärde sig bäst.
4.4.3 Elev C1/elev C2
En bra lärare kännetecknas av den kan lära så att man förstår och är tydlig. Eleverna tyckte att
lärare C är lite väl tydlig. De tyckte att han ibland var så överdrivet tydlig att han blev jobbig
att lyssna på. De som de ansåg var bäst i hans undervisning var variationen. De tyckte att
lärare C varierade undervisningen på ett bra sätt. T. ex. fick de titta på video på fredagar och
sedan diskutera efteråt. Andra dagar varvar de med grupparbeten och individuella arbeten
med valfria redovisningar. Elev C1 tyckte att han lärde sig bäst genom att lyssna, då fastnade
informationen bäst tyckte han. Elev C2 däremot ansåg att han lärde sig bäst genom att läsa.
Han berättar att lärare C inte tillåter eleverna att lyssna på musik under lektionerna. Han
minns speciellt ett tillfälle då hans klass skulle iväg på en tema dag på ett företag. Då kunde
han av medicinska skäl inte följa med utan fick gå med en annan klass den dagen. Under den
dagen fick han läsa mycket och fick dessutom lyssna på musik. Enligt honom själv har han
aldrig lärt sig så mycket som han gjorde den dagen. Båda eleverna tyckte att lärare C var en
aning dålig på att få tyst i klassrummet, vilket båda upplevde som jobbigt vid vissa tillfällen
som när de skulle läsa.
4.4.4 Sammanfattning av intervjuerna med eleverna
Det gemensamma för eleverna är att det tycker det är viktigt att läraren är tydlig och att de
undervisar så att eleverna förstår. De vill ha klara riktlinjer för vad som gäller under
lektionerna, både angående vad de ska göra och vad gäller disciplinen. De tycker inte att
läraren ska vara för snäll för de leder till oordning i klassrummet. De har svårt att peka på
konkreta händelser som lett till att de lärt sig något.
De vill att läraren ska vara rak och tydlig både när det gäller vad de ska göra på
lektionen och när det gäller disciplinen, hur mycket de får prata osv.
Läraren behöver nödvändigtvis inte vara för snäll, de leder ofta till oordning i
klassrummet
De vill ha varierad undervisning
De är medvetna om att det finns olika sätt att lära sig, och de är medvetna om vilket
sätt som passar dem bäst
De har svårt att reflektera över specifika händelser i undervisningen som lett till att lärt
sig något de kommer ihåg
20
5. Resultatanalys
I detta kapitel analyserar och diskuterar jag mina resultat i relation till min
litteraturgenomgång och det problemområde jag beskrev i inledningskapitlet. I samband med
detta lyfter jag naturligtvis fram mina egna tankar och funderingar. Kapitlet avslutar jag med
att presentera slutsatser och förslag till fortsatt forskning. För att det ska vara lätt att orientera
sig i kapitlet och för att den röda tråden ska vara lättare att följa, använder jag mig av samma
rubriker som i resultatdelen.
5.1 Vad styr lärarnas planering och genomförande av undervisningen?
Jörgel-Löfström (2005) menar att styrdokumentens innebörd är att vara grunden för lärares
undervisning. Lärare bör vara på det klara över styrdokumentens innebörd angående synen på
kunskap, lärande och elever om de på ett bra sätt ska kunna hjälpa elever i deras utveckling.
Jag konstaterar att de lärare jag intervjuat och observerat använder sig sparsamt av kursplaner,
läroplaner och andra styrdokument. Följande står i styrdokumenten, enligt Jörgel-Löfström:
Människan betraktas som en aktiv kunskapssökande varelse, språkets som ett redskap för att
konstruerar kunskap och själva kunskapen som något man kan formulera och reflektera över.
(sid. 18)
När det gäller planeringen av undervisningen verkar det på de intervjuade lärarna som att de
inte i så hög grad styrs av några styrdokument. Det som i stället styr till störst del är tiden och
vilka elever lärarna ska undervisa just det tillfället. Men också aspekter som lärarnas egna
intressen och kollegor, verkar styra.
5.2 Strategier/modeller/teorier för bästa inlärning
När det gäller strategier eller modeller för bästa inlärning kan man med fördel använda sig av
Dystes (1996) aspekter på skrivande. Hennes fem punkter: personlig reflektion och
utvidgning, sammankoppling, generalisering, frågor, identifikation, är punkter som i alla fall
jag kommer att använda mig av som lärare. Vid observationerna fann jag att eleverna aldrig
fick tid att reflektera över vad de lärt sig. Eleverna fick inte heller fick de tid att
sammankoppla det som de lärt sig med saker de läst tidigare, eller med egna erfarenheter.
Vidare saknade jag också tid för dem att dra generella slutsatser, i alla fall inga som de talade
eller skrev om. Frågor ställdes till eleverna, men inte många ”bra frågor”, d.v.s. frågor som de
måste fundera på och inte bara svara ja eller nej, utan frågor som det går att göra följdfrågor
av. Identifikation innebär att lärarna ger eleverna chansen att tänka sig in i hur de skulle ha
agerat i olika situationer som de läst om. Det såg jag endast vid ett tillfälle under
observationerna.
Dysthe (1996) skriver också om två olika sätt att skriva. Dels det ”presenterande”, som man
skriver för andra att läsa, och dels det ”egna fria skrivandet”, som är ens egna tankar och
reflektioner. Under mina observationer såg jag ett antal gånger det presenterande sättet att
skriva användas, men aldrig det reflekterande och analyserande. Det är möjligt att lärarna
använder sig av det fria skrivandet men tyvärr inte under de timmar jag observerade dem. De
21
lärare jag observerade använder sig inte heller av loggbokskrivande/miniskrivande, som
innebär att eleverna kanske aldrig får möjlighet att reflektera och analysera sina tankar.
När eleverna inte får tillräckligt mycket med tid för att reflektera, analysera och tänka över
undervisningen är det som att läraren ser eleven som ett tomt kärl som ska fyllas med
kunskap, menar Dysthe. Och då blir lärarens roll mer förmedlande och därifrån är det lätt att
koppla lärarrollen till personlighet, att man ”föds till en bra lärare”. Dysthe menar att den
motsatta synen är att mer se läraren som en tillrättaläggare av elevens egna kunskapssökande,
och den förutsätter nyfikenhet och hunger efter kunskap. Jag tycker att det saknades tid för
reflektion och analys under de lektioner jag observerade, och i och med det kan jag nog påstå
att lärarna till en viss del agerade som förmedlare av kunskap. Därmed inte sagt att eleverna
inte lärde sig något. Eftersom alla tre lärarna var medvetna om att eleverna lär sig olika och
att de inte uteslutande ser eleverna som tomma kärl, tror jag att undervisningen kan bli ännu
mer kreativ.
De lektionerna som jag observerade med en lärare var 80 minuters lektioner. Eleverna har en
tendens att inte orka vara koncentrerade och tysta så länge. Läraren gick i början av
lektionerna relativt snabbt igenom vad de lärt sig tidigare. Och dessutom utan att ge eleverna
speciellt lång tid till att svara på frågorna. Precis som Jörgel-Löfström (2005) skriver är det
viktigt att man verkligen lyssnar med intresse på vad eleven vill ha sagt, innan man påpekar
vad som eleven gjort fel och vad som behöver ändras. Författaren menar till och med att det
förhållningssättet är överordnat den metod man väljer för sin undervisning.
5.3 Hur jobbar lärarna konkret för att motivera eleverna till inlärning?
Det var inte lätt för lärarna att svara på hur de konkret motiverar eleverna. Det är inte så
konstigt för det är inte så lätt att mäta hur motiverade de är. Det är något man får försöka
uppskatta, och det märks förmodligen på eleverna om de inte är motiverade. Alla tre lärarna
sa att de försökte motivera eleverna genom sitt sätt att vara. I den empiriska undersökning
Sjöberg (1997) gjort med 30 elever och där faktorerna som behandlades var intresse – nytta –
läraren, fann han att eleverna tyckte att förmågan att utveckla intresse hos eleverna var
viktigare än både nyttan och hur läraren undervisar för att stimuleras av lektionen. De lärarna
jag intervjuade höll med om denna viktiga faktor.
Sjöberg (1997) tar upp belöning och bestraffning som motivation. Att det förekommer ofta i
skolorna såg jag flera gånger under mina observationer. Sjöberg menar att man ska vara
försiktig med att använda dem som motivationshöjare. Han menar att det stöter på en del
problem, som bl a. leder till att eleverna eftersträvar moroten och missar målet, d.v.s. verklig
kunskap. Likaså att en del elever inte kan vara kreativa eller förstår den kunskap som
eftersträvas. Att undervisningen är ”rolig” var något som en lärare tog upp som mycket
viktigt. Med det vill jag ha sagt att eleverna måste tycka att det ska bli roligt och intressant att
vara med på lektioner. Om undervisningen och/eller läraren, det hänger på båda sakerna, är
tråkiga kommer eleverna sannolikt inte att lära sig något. Det hänger förmodligen ihop till en
viss del med det Sjöberg skriver om intresse, det som är intressant uppfattas förmodligen
också som lärorikt.
22
5.4 Vad är viktigast i undervisningen?
Lärares engagemang
Samarbete mellan lärare förekommer inte alltid enligt intervjuerna. Tid och resurser nämns
ofta som anledning till att inte hinna samarbeta.
Vikten av att lärare är engagerade kan inte överdrivas. Det märktes ofta under observationerna
att lärarna var väldigt engagerade i eleverna. lärarna visste saker som eleverna gjorde på
fritiden, och vad familjemedlemmar hette. Två av lärarna var mer engagerade än den tredje,
det märktes tydlig efter och mellan lektioner då de ofta stannade och pratade med eleverna.
Flera gånger ville eleverna prata med dem, och det gällde inte bara skolarbete utan också
fritidsfrågor.
Ett exempel på en pedagogiskt och engagerad lärare såg jag i England. En fysiklärare försökte
förklara hur ljudvågor fungerar för eleverna. Då han ansåg att det skulle fungera bättre att visa
momentet praktiskt gick de ut på baksidan av skolan. Han formerade sedan eleverna på olika
sätt för att de skulle förstå bättre. Jag hörde inte vad de pratade om men jag förstod att det var
olika vinklar att hur ljudet uppfattas och fungerar som han vill visa. Då jag senare observerade
en av hans klasser fick jag en pratstund med honom och några elever. Eleverna tyckte det var
lättare att förstå när läraren visade teorier genom en konkret handling. Det finns risk att vi
som lärare ofta är alltför traditionella, för rädda för att pröva nya saker och inte alltför ofta
reflekterar över nya undervisningsmetoder.
Intresse och medbestämmande
De lärarna jag intervjuade betonade hur viktigt det är att man lyssnar och är uppmärksam och
lyhörd som lärare och att man kan motivera genom sitt sätt att vara.
Det är en allmänt spridd uppfattning att människor mår bäst, och presterar bäst, när de är
sysselsatta med något de är intresserade av. (Sjöberg, 1997, s. 8.)
Sjöberg (1997) menar att både låg- och högpresterande elever tenderar att tappa skolintresset
vartefter åren går. Därför menar han att lärare måste försöka få eleverna intresserade gång på
gång. En del moment jag såg under mina observationer kan klassas som aktiverande
pedagogik. Som t. ex. när en lärare lät sina elever köra ett moment hon kallade Robinson.
Eleverna blev indelade i grupper och fick stränga order att de inte fick prata med de andra
grupperna under arbetet, de var ju strandsatta på en öde ö. Uppgiften bestod i att de skulle
bygga ett hus med knappa resurser. I princip hade de bara en kartongskiva, tejp och papper att
jobba med. Detta är ett exempel på aktiverande pedagogik. Bolstad (1998) tar upp yttre och
inre motivationsfaktorer. Yttre faktorer är de som har med plikt och påbud att göra. Om
eleverna alltid får presenterat vad de ska göra och hur det ska göras och vilka hjälpmedel de
har, så kommer omständigheterna att ses som yttre faktorer. Om eleverna däremot får vara
med och bestämma med vad och hur de ska jobba, förvandlas förutsättningarna till inre
faktorer, vilket kommer att göra dem mer motiverade.
Sjöberg skriver om självbestämmandeteori. I den teorin är den inre motivationen det centrala.
Han beskriver att vi har ett verkligt jag och om genuint fria handlingar. De menar att när man
23
handlar genuint fritt så finns inga yttre påverkningar, som t ex belöning och bestraffning.
Sjöberg menar att upplevelsen av självbestämmande leder till den inre motivationen. Den här
aspekten går nästan helt förlorad i en av mina observationsmoment för att läraren inte vill
släppa på kontrollen i tron om att det ska bli kaos och att inte eleverna ska lära sig något.
Läraren är inte bara lärare utan även bollplank.
6. Resultatdiskussion
Stryrdokumenten säger att människan ska betraktas som en aktiv kunskapssökande varelse.
De är svårt att se på eleverna tycker jag. Styrdokumentens avsikter angående kunskapssyn och
att elever ska kunna reflektera, analysera och tänka kritiskt är i sig väldigt bra, men de kan
vara svåra att förverkliga i skolan. Om många elever inte är kunskapssökande i sig själva är de
väldigt viktigt att vi som lärare gör allt vi kan för att motivera elever till att vilja lära sig, så att
de förstår varför de bör lära sig.
Jag tycker att Arfwedsons (2002) påstående om att lärarmetoderna följer den rådande
samhällstrenden. Den rådande trenden i samhället är att föräldrar har för lite tid för att fostra
och umgås med sina barn. Trenden i skolan är precis likadan, lärarna har för lite tid att guida,
vägleda och undervisa eleverna, mest beroende på att de ständigt måste sköta allt praktiskt
runtomkring.
Jag anser att många lärares lektioner skulle kunna bli mycket bättre med fler motiverade
elever som resultat om de släppte lite på kontrollen och i stället försökte skapa bra forum för
diskussion där elevernas tankar och reflektioner fick komma fram bättre
Som ett resultat i min undersökning anser jag att eleverna skulle lära sig mycket mer om
läraren tog det lite lugnare och istället försökte skapa ett forum för diskussion genom att ge
dem tid och hjälpa dem lite på traven. Dessutom hade lektionerna blivit roligare och mer
givande för alla. Eleverna hade också definitivt varit mer koncentrerade när det jobbade med
uppgifterna med frågor de fick av läraren i början av lektionen med tanke på att de inte hade
behövt sitta lika länge. De hade förmodligen även varit lugnare i klassen eftersom eleverna
redan hade fått ”prata av sig” under diskussionen. Jörgel-Löfström menar att om man som
lärare ska kunna hjälpa eleven att utveckla sin kunskap måste man kunna anpassa eller ändra
sin undervisning.
Jag skulle också vilja lyfta fram värdet av elevernas intressen. Jag tror att det höjer elevernas
motivationsgrad avsevärt om man utgår ifrån deras egna intressen. Det behöver inte
nödvändigtvis vara elevernas hobbys som det gäller utan jag tror att det finns aspekter från
många olika områden som de är mer eller mindre intresserade av.
Det är ett bra sätt att använda sig av en aktiverande pedagogik som handlar om att inte
eleverna bara ska vara passiva mottagare av kunskap, utan att eleverna måste aktiveras på
olika sätt. Jag tror också att grupparbeten som rollspel, PBL och andra varianter är väldigt bra
för eleverna. Problemet tidigare med grupparbeten har varit att varje elev bara gör ”sin del” i
grupparbetet och att redovisningarna inte alltid ger de andra eleverna någonting.
Medbestämmande är en viktig faktor som måste tas i beaktning. Det är viktigt att eleverna på
något sätt får vara med och påverka undervisningen. Det blir förmodligen svårt för en del
lärare att inse det och faktiskt ändra sin undervisning av den anledningen att de måste lämna
den trygghet de känner vid katederundervisningen genom att lämna det traditionella.
24
Jag tror att lärarens engagemang är viktigare än vilken undervisningsmetod man använder.
Precis som Imsen (1999) menar verkar det som den delen varit ”förbisedd” i tidigare
forskning. En entusiastisk, positiv och framåt lärare kan motivera eleverna bättre än en lärare
som arbetar efter en väl beprövad undervisningsmetod, men utan engagemang. Imsen berättar
om en lärare i SO, som första gången skulle ha SO med sin klass. Eleverna väntade på att
läraren skulle dela ut böcker och börja den sedvanliga genomgången. Men istället har hon en
kort genomgång och frågar eleverna vad de avser med beteckningen SO. Vidare delar hon ut
en skrivbok var till eleverna och sätter på en bandspelare som ska spela in vad eleverna säger.
Några elever fnissar, andra är osäkra på vad de ska svara. Läraren påpekar att varje svar måste
ses som den bästa hypotesen som den aktuella eleven kan prestera vid gällande tidpunkt. Efter
den kommentaren blir eleverna allvarligare. Efter att alla svarat spelar hon upp svaren och ber
eleverna att skriva ned de tre svaren de bäst tycker motsvarar vad SO innebär. Lektionen
avslutas med att eleverna får i läxa att utifrån sina anteckningar definiera sin version av SO.
Följande lektion diskuterar de några av definitionerna. Nyckelord skrivs ned på tavlan, och nu
gör de om proceduren från första lektionen fast med frågan: Vad ska vi göra i SO, vad ska vi
använda lektionerna till? Efter detta börjar eleverna reflektera över ämnet hemma och de
ombeds komma med förslag på teman de ska göra. Så här fortsätter lektionerna som
successivt blir mer och mer innehållsrika, och det är eleverna som hela tiden hittar på vad de
kan göra. Eleverna gör undersökningar, intervjuer, gör grupparbeten m.m. Läraren får lite
kritik av andra kollegor men fortsätter ändå projektet. Arbetet går vidare för eleverna och till
sist är dags för redovisning av deras arbeten. Läraren sätter sig i ett hörn och säger att de får
redovisa hur de vill, hon ingriper bara om de mänskliga rättigheterna hotas, säger hon. Det går
lite trevande i början, och vid det här laget hade ”en vanlig lärare” ingripit med motiveringen
att detta är inte eleverna mogna för. Men läraren låter eleverna fortsätta och sedan låter hon
eleverna utvärdera terminen. Eleverna reflekterar och kritiserar varandras arbete och funderar
efter det på hur man gör ett budskap tillgängligt för andra. De funderar på vilka kanaler de
kan använda och vilka tekniska möjligheter som kan användas, och vad som egentligen
väcker andras intresse. Sedan funderar eleverna på vilken naturlig utveckling från föregående
tema som finns till nästa. Det framgår inte hur de gjorde nästa termin, men berättelsen får en
verkligen att fundera. Som lärare har man stora möjligheter att välja hur man vill undervisa.
En av de lärare jag observerade var mycket framgångsrik på att variera sin undervisning. Hon
hade när tillfälle gavs sin undervisning utomhus, och när hon var inne hittade på olika projekt
som var uppskattade av eleverna. Sånt behövs det mer av i undervisning, fantasi och
engagemang.
6.1 Slutsatser och förslag till fortsatt forskning
Jag tror som de engelska forskarna Rutter m.fl. (1979) att det är en blandning av flera olika
sammanvävda faktorer som leder till undervisning som motiverar eleverna. Dels hur man är
som person, att vara positiv. Ett positivt sinne smittar av sig på eleverna. Engagemang är
också en faktor som inte får underskattas. Med engagemang, vilja och fantasi kan man nå
eleverna på ett bra sätt utan egentligen behöva speciellt mycket resurser. Två andra viktiga
faktorer är intresse och medbestämmande. Att utgå från elevernas intressen har visat sig öka
elevernas motivation. Att sedan låta dem vara med och bestämma, ökar deras ansvarkänsla.
Som Imsens (1999) berättelse visar, finns det många vägar som kan leda till bra undervisning.
Som lärare är det viktigt att ofta stanna upp och göra en utvärdering om arbetet jag gör. Att
25
reflektera över att olika elever lär sig på olika sätt vilket gör att man hela tiden måste anpassa
och variera sin undervisning för att de ska bli motiverande att lära sig.
Utifrån litteraturgenomgång, syfte, frågeställningar och min empiriska studie sammanfattar
jag nedan mina resultat i punktform:
Personlighet – Elever lär sig mer av en glad och positiv lärare
Engagemang och intresse – En lärare som visar engagemang och intresse för elever,
och som använder elevers intresse som underlag för undervisningen vinner i längden.
Fantasi – Det finns många sätt att variera sin undervisning på för att få elever att ta till
sig undervisningen och verkligen lära sig något. En aktiverande pedagogik gör att
elever lär sig bättre
Medbestämmande – Det gör stor skillnad för elevers motivation om de får vara med
och bestämma.
Varierande undervisning – Elever lär sig på olika sätt. Det är viktigt att försöka
tillgodose alla. Då blir det viktigt att inte ”köra fast” i en ensidig undervisning.
Flera av de författare jag bearbetat har pekat på att den rådande trenden i samhället styr lärare
till en viss del. Den rådande trenden i samhället är att föräldrar inte har tid att umgås med sina
barn. Frågan blir då: Hur ska vi kunna lära barnen hur de kan bli bra medborgare, och hur de
kan skapa ett bättre samhälle, när tiden inte räcker till för att vare sig uppfostra eller undervisa
våra barn? Det känns på något sätt som en ”no win” situation. En fråga som naturligt
uppkommer efter min studie blir: Hur kan man på ett bra sätt hjälpa, stödja och utmana lärare
att våga prova nya vägar inom undervisningen? Att ändra på olika personligheter blir nog
svårt, men att våga pröva nya idéer är definitivt genomförbart.
26
Litteratur
Arfwedson, G & G. (2002) Arbete i lag och grupp. Stockholm: Liber AB.
Bjǿrgens, I. (1992). Det amputerte og det fulstendige læringsbegrep - et försøk på å ordne en
Boland, A. (1998). Handbok i lärand. Lund: Studentlitteratur.
Csikszentmihalyi, M. (1989). The dynamics of intrinsic motivation. San Diego, CA:
Academic press.
Deci, E. L. & Ryan. (1992). On the nature and function of motivation theories. Psychological
science.
del forhold omkring læringsbegrepet. Norsk Pedagogisk Tidskrift
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Holme, I och Solvang, B. (1999). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, G. (1999). Lärarens värld. Lund: Studentlitteratur.
Jörgel-Löfström, C. (2005). Elevens röst. Lund: Studentlitteratur.
Mellin-Olsens. (1989). Teaching. Prespectives Informed by Activity Theory. Bergen: Caspar
forlag.
Riley, M, W. (1963). Sociological Research. New York: Harcourt, Brace and World inc.
Rutter, m.fl., 1979 och Mortimore, m.fl., 1988
Sjöberg, Lennart. (1997). Studieintresse och studiemotivation. Stockholm: Svenska
arbetsgivarföreningen och Institutet för individanpassad skola.
27
Bilaga:
Intervjufrågor
Lärarfrågor
Finns det något sätt att motivera elever? Hur gör du?
Hur gör du när du planerar lektioner? Vad tar du hänsyn till?
Vad för pedagogisk strategi/metod ligger till grund för din undervisning?
Vad tycker du är viktigast i undervisningen?
Elevfrågor
Vad tycker du läraren ska undervisa för att du ska lära dig bäst?
Hur undervisar er lärare?
Vad kännetecknar en bra lärare?
Vad skulle motivera dig mer?
Vad får ni vara med och bestämma om?
