Bildanalys genetik

Beteckning:________________
Institutionen för matematik, natur- och datavetenskap
Bildanalys genetik
Harri Partanen
Ht-2008
10p C-nivå
Lärarprogramet 180p
Examinator: Christina Hultgren
Handledare: Anna Lindvall
Sammanfattning
En vanlig åsikt bland lärare är att genetiken är ett intressant avsnitt, men att det är svårt att
undervisa så eleverna förstår. Därmed är det viktigt att det bör finnas illustrativa bilder som
förtydligar texten, och är pedagogiskt framställda. Som lärare är man ansvarig för lärandet,
och använder olika hjälpmedel, exempelvis lärobok. Läroböckernas kvalitet är därför mycket
viktig,
Syftet med examensarbetet var att undersöka, hur bilderna inom genetik och genteknik
presenteras i gymnasieläroböcker. Samtliga bilder analyseras och tolkas med hjälp av ett
kodschema och dess tillhörande bedömningsgrunder.
Analysen visade att enstaka bilder var under all kritik för att klassas som pedagogiska, men
dessa bilder är av underordnad betydelse för helhetsresultatet. Det framgår att
Biologiböckerna har lite högre medelvärden än Naturkunskapsböckerna. Slutsats av
bildanalysen är att en stor del av bilderna (82 %) kan klassas som pedagogiska bilder i
skolmiljö och att den påtagligaste skillnaden som finns mellan läromedlen är
bildhänvisningen i brödtexten.
Nyckelord:
Genetik, läromedel, bildanalys, dubblering.
i
Innehållsförteckning
1 INLEDNING.......................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrund .......................................................................................................................... 2
1.2 Litteraturgenomgång ........................................................................................................ 3
1.2.1 Frågeställningar och syfte ............................................................................................. 5
1.2.2 Läromedel.................................................................................................................. 5
1.2.3 Historik...................................................................................................................... 6
2 METOD.................................................................................................................................. 7
2.1 Urval................................................................................................................................. 8
2.2 Datainsamlingsmetoder.................................................................................................... 9
2.3 Procedur ......................................................................................................................... 10
2.4 Analysmetoder ............................................................................................................... 10
3 RESULTAT ......................................................................................................................... 13
4 DISKUSSION ...................................................................................................................... 19
REFERENSER ....................................................................................................................... 25
BILAGOR ............................................................................................................................... 28
i
i
1
1 INLEDNING
Skolans uppgift är att förmedla kunskap, överföra värden och förbereda eleverna för att arbeta
och verka i samhället (Lpf 94, 1.2). Johansson och Svedner (2006) menar att skolan är
uppbyggd kring begreppet undervisning. Undervisning består av olika sätt att organisera
elevers lärande. Läraren är ansvarig för att det sker en organisering av lärandet, där läraren
använder olika hjälpmedel till exempel lärobok. Även om man vill använda alternativa
läromedel så spelar läroboken, i de flesta fall, en central roll för undervisningen. Englund
(1999) anger fem skäl till att läroboken styr undervisningen. De fem skälen är:
1. Läroboken har en kunskapsgaranterande, auktoriserande roll.
2. Läroboken har en gemensamhetsskapande, sammanhållande roll.
3. Läroboken underlättar utvärderingen av eleverna och deras kunskaper.
4. Läroboken underlättar i övrigt arbetet och livet för lärarna, men troligtvis också för
eleverna.
5. Läroboken har en disciplinerande roll.
Kvalitén på läroböcker är därför mycket viktig. Det finns studier gjorda av Discroll, m.fl.
(1994) där man har observerat hur amerikanska elever i årskurs 8 använder läroboken i
naturvetenskap. De visade att läroboken användes mest som uppslagsverk för att definiera
begrepp och få svar på faktafrågor. Läroboken blev med andra ord en faktakälla. Karvonen
(1995) har undersökt texter ur biologiböcker. Hon fann att de förde fram en syn på lärande
som innebar att eleverna förväntades lära sig definitioner. Vidare dominerade ett deduktivt
förhållningssätt i böckerna. Exempel användes snarare för att förklara en färdig definition än
som redskap för att abstrahera och dra slutsatser. Dessutom förekom en stor del av
substantiven endast en gång vilket indikerar att även varje tema behandlades bara en gång.
Det förde med sig att texterna liknade en katalog av påståenden vilket hade den effekten att de
blev tunglästa. Det är kanske så inom naturkunskap att det blir någonting mellan lärobok och
uppslagsbok, men man ska inte glömma bort att det ändå är en lärobok för elever i skolmiljö.
Då ställs det krav på förklaringsvärdet och det pedagogiska i läromedlet. Selander (1993)
menar, att dagens ungdomars behov av omväxling, liksom lärobokens innehåll idag allt mer
anpassas till detta behov. Bland annat har bilden fått en allt större betydelse och konkurrerar
därför med texten om utrymmet i böckerna
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur ett område inom kurserna Biologi A och
Naturkunskap B framställs i olika läroböcker. Undersökningen kommer att fokuseras på hur
bilderna/modellerna presenteras i olika läroböcker inom området genetik och genteknik.
Enligt Projekt Nordlabb (2000-2003) är genen ett av de naturvetenskapliga begrepp som
diskuteras flitigaste i dagens samhälle. En ganska vanlig åsikt bland lärare är att genetiken är
ett intressant område, men att det är svårt att undervisa så att eleverna förstår (Projekt
Nordlabb,2002-2003). Det om något är ett skäl till att det bör finnas illustrativa bilder som
förtydligar brödtexten, då ges eleverna flera olika sätt att ta in kunskap.
Knippels (2002) menar att det inte enbart är terminologin som är omfattande och besvärlig,
eleverna har även svårt att förstå den matematiska logiken i Mendels genetik. För att förstå
den matematiska delen behövs enkla förklarande bilder. Pettersson (2004) menar att en bild
kan förtydliga en text, det är ytterliga ett argument till att det kan förväntas existera
illustrativa bilder inom genetiken. Därför är det viktigt att bilderna/modellerna är pedagogiskt
framställda av läroboksförfattare.
2
1.1 Bakgrund
Av styrdokument som berör genetik och genteknik framgår följande:
BI1201-Biologi A 100 poäng inrättad 2007-07 SKOLSFS: 2000:19
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutat kurs:
ha kunskap om arvsmassans strukturer samt förstå sambanden mellan dessa och
individens egenskaper.
ha kunskap om gentekniska metoder och deras tillämpningar samt diskutera
genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt perspektiv.
NK1202-Naturkunskap B 100 poäng inrättad 2007-07SKOLFS:2000:9
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs:
kunna beskriva den levande organismens byggnad och funktion från molekylär
nivå till organnivå.
ha kunskaper i genetik och modern genteknik samt kunna diskutera
tillämpningar ur etisk synvinkel.
Mer allmänt vad som menas med dessa mål, för Biologi A och Naturkunskap B.
Biologi är den vetenskap som handlar om de levande organismerna. Gener är involverade i ett
antal helt fundamentala biologiska processer till exempel ärftlighet, där gener kopieras och
förs vidare från förälder till avkomma (Karlsson m fl, 2005). Gener styr utveckling och
funktion, eftersom de kodar för proteiner som styr utveckling hos individen. Biologisk
kunskap behövs inom alla områden där man just sysslar med levande organismer. Man kan
definiera en organism som något som är uppbyggt av celler, allt från bakterier till djur. Ett
gränsfall är virus. Kännetecknande för celler är att de kan föröka sig, det vill säga göra kopior
av sig själva. Det levande kan delas upp i olika organisationsnivåer, där organiska föreningar
(proteiner, fett och kolhydrater) är den enklaste. De bygger upp celler som i sin tur bildar
flercelliga organismer som till exempel muskelvävnad. Olika vävnader bildar organ som
bygger upp organismerna som i sin tur bildar olika arter. När individer inom arter grupperas
får man populationer, och olika arter på en plats är ett samhälle. Många av dessa processer
styrs av genen, eftersom den bestämmer hur cellen är byggd och fungerar. Generna överför
även instruktioner om dess egenskaper från cell till cell. Generna kopieras i modercellen och
fördelas sedan mellan dottercellerna. Detta gör att generna ärvs (dvs att cellernas egenskaper
går i arv). (Karlsson m fl, 2005).
Studier av genetiskt material från en föräldrageneration till dess avkomma, och de processer
som ligger bakom överförandet kallades tidigare för ärftlighetslära, idag använder man
benämningen genetik. Men begreppet genetik har något vidare begrepp än ärftlighetslära
eftersom den innefattar de flesta sidor av genomets uppbyggnad och funktion. Generna består
av molekylen DNA. Begreppet gen förväntas bli alltmer betydelsefullt, både på det personliga
planet, till exempel blivande föräldrar som kanske funderar på avkommans framtida
sjukdomsbild, och för samhället i stort där t ex kloning debatteras. Därför är grundläggande
kunskaper om gener av avgörande betydelse för förståelsen av många biologiska
frågeställningar. Karlsson m fl, 2005).
3
(Karlsson m fl, 2005). Genteknik kallas ibland för genetisk ingenjörskonst. Med hjälp av den
kan man ta reda på till exempel vilka gener människan har. Gentekniken används även till att
föra över gener mellan organismer, så att man till exempel kan tillverka tillväxthormon.
Gentekniken har revolutionerat biologisk forskning, så den har kommit många människor till
nytta. Men genteknik kan även skapa oro. Det dyker upp frågor som till exempel: har
människan rätt att göra ingrepp på naturen? Är det farligt att äta genmanipulerad mat? Vem
äger generna? Dessa frågor knyter an till de mål som eleverna skall ha uppnått i både Biologi
A och Naturkunskap B, d v s att införskaffa kunskaper i genetik och modern genteknik samt
kunna diskutera tillämpningar ur etisk synvinkel.
Mycket som människan är beroende av i dagens samhälle har med genetik att göra. Anthony
J.F Griffiths (1993) menar i sin artikel att det finns många anledningar till varför allmänheten
bör förstå och ha kunskap om genetik. Till exempel vad händer med den globala genetiska
mångfalden och varför man ska bry sig om den? Mediciner, antibiotika och grödor från
speciellt uppodlade organismer är ytterligare exempel som visar att dagens samhälle är
beroende av genetik. Det har en nära koppling till skolans uppdrag (Lpf 94:1.2) där en av
huvuduppgifterna för gymnasieskolan är att förmedla kunskap. All verksamhet skall bidra till
elevernas allsidiga utveckling och därmed främja deras utveckling till ansvarskännande
människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet.
1.2 Litteraturgenomgång
Trots att bilder och bildtexter idag hör till skolläromedlen så har det inte gjorts många
undersökningar i ämnet. Men några arbeten har gjorts till exempel ”Samverkan mellan text
och bild i lexikon”, Sahlin (2003). Där framgår det att de som arbetar med texthantering har
blivit bättre på bild och typografi. I ”En bild säger mer en tusen ord” av Bandling och Sebbe
(2007), framkommer det att, bilderna i läroböckerna upptar en allt större plats på
textutrymmets bekostnad. De forskningsresultat som Melin (2003) tagit del av från tidigare
undersökningar och experiment tar bara upp en bilds och bildtexts funktion gentemot
brödtexten, inte relationen mellan bild och bildtext. Följer man de kriterier som gör en bild
mer områdesanpassad och som ger störst minnesretention, skulle en bildtext och bild som
dubblerar varandras information vara att föredra. En bild, bildtext och brödtext som alla
dubblerar varandra borde vara ännu bättre. Det vill säga när samma information finns på tre
ställen: i brödtext, bild och bildtext (Melin 2003). De vanligaste syftena med bilder i skolan är
att visa, förklara, åskådliggöra, illustrera, informera, sammanfatta, förtydliga, förmedla, samt,
belysa (Pettersson, 1998).
Dubblering i tre led vore kanske det optimala om man ser till största möjliga minnesretention
(Melin 2003). I denna studie har det uppskattats till att ett riktigt bra värde är till exempel
(2+2+1)/3=5/3=1, 67, mellan textens innehåll och bilderna enligt detta kodschema (se metod
och def av kategorier). Därför att då har vi en dubblering på två kategorier enlig kodschema,
plus att det nämns delvis på den tredje kategorin. Det är till stor del min bedömning, men jag
har även tagit del av Melin (2003) Han menar att om man följer de kriterier som gör en bild
mer områdesanpassad och som ger en bild störst minnesretention, skulle en bildtext och bild
som dubblerar varandras information vara att föredra. Det uppskattade värdet blir då
(2+2+0)/3=4/3=1, 33, det skulle vara pedagogiskt menar Melin (2003). En bild, bildtext och
brödtext som alla dubblerar varandra borde vara ännu bättre. Det vill säga när samma
information finns på tre ställen: i brödtext, bild och bildtext (Melin 2003) Det bästa vore på så
sätt om dubbleringen sker fullt ut på alla tre kategorierna (2+2+2)/3=6/3=2, 00.
4
Däremot finns det mycket forskning kring läromedel i allmänhet. Sveriges
Läromedelsförfattares Förbund har med hjälp av forskaren Reichenberg (2007) sammanställt
en litteraturförteckning över forskning om läromedel. Vad som framkommer ur Reichenbergs
undersökning om naturkunskap är till exempel att det har hållits föredrag kring läroböcker och
läromedel på en konferens i Holland ”The International Association for Research on
Textbooks and Educational Media”. En slutsats från denna konferens som Selander, Tholey
och Lorentzen, (2002) lämnar i sin rapport är, att läromedel fortfarande måste anses som
viktiga i undervisningen, men att det ändå är viktigt att använda sig av läromedel i ett vidare
begrepp, s k “educational texts”. Jag tolkar det som att det menas undervisande text, alltså att
läromedlet ska var skolmässigt. Det framgick även ur Reichenberg sammanställning att
Arizpe, E. & Styles, M. (2002) under två år har undersökt hur elever reagerar på bilder i
bilderböcker som används i grundskolan. Resultaten visar att eleverna var duktiga på att tolka
bilder, även de mest komplicerade, såsom olika perspektiv, sinnesstämningar och budskap.
Digissi, L. L. & Willet, J. B. (1995) har undersökt hur 149 amerikanska lärare använder
läroboken i biologi. De fann att lärarna främst använde läroboken för att förbereda eleverna
inför kommande lektion, betona vissa delar av ämnet, ta upp det som inte hunnits med under
lektionstid. Digissi och Willet upptäckte även att användandet av läroboken var relaterat till
vilken nivå respektive lärares klass låg på. Exakt vad de menar är oklart, men det borde vara
att ju äldre elever blev desto mer mogna är de för att söka kunskap vid sidan av läromedlet.
Inom området genetik har det gjorts många undersökningar. Vad man troligtvis kommer att
komma i kontakt med som blivande lärare är Projektet Nordlabb. Syftet med projektet
Nordlabb genetik (2000-2003) var att ta upp senare års forskningsresultat om elevers
vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen. Samt göra dessa resultat kända och
presentera dem så att det stimulerar till vidare progression av skolans naturvetenskapliga
undervisning. Man vill lyfta fram karaktärsdrag som förståelse, eftersom naturvetenskap i
första hand går ut på att förstå. Projekt Nordlabb ”genetik” handlar huvudsakligen om genetik
som ärftlighet, men även en del om utveckling och funktion eftersom de sammanflätas. Som
sagts tidigare, menar de att en ganska vanlig åsikt bland lärare är, att genetiken är ett
intressant område, men att det är svårt att undervisa så att eleverna förstår. Ännu ett skäl för
illustrativa bilder eftersom genetik anses som didaktisk problemområde rent allmänt. I en
doktorsavhandling av Knippels (2002) sammanfattar hon de problemområden som finns inom
den genetiska didaktiken.
•
•
•
•
Många cellulära processer är komplicerade.
Terminologin är omfattande och besvärlig.
Eleverna har svårt att relatera makroskopiska fenomen till processer på mikronivå.
Eleverna har svårt att förstå den matematiska logiken i Mendels genetik.
I de två sista punkterna finns ytterligare ett skäl till att bild och bildtext bör arbeta
tillsammans. Knippels anser att det är viktigt, att eleverna utvecklar förstålelse för hur det
kommer sig man är ganska lik sina föräldrar men inte helt lik dem. Förståelsen för denna
fråga kan delas in i tre olika nivåer, Makronivå, Cellnivå och Mikronivå. Författarna till
Nordlabb menar att kopplingen mellan de olika organisationsnivåerna utgör en grundbult i
förståelsen av genetiken och att man som lärare bör lägga extra stor vikt vid detta i sin
undervisning. Knippels (2002) har i sin studie visat, hur man kan hantera den abstrakta delen
5
inom genetik i biologiundervisningen. Hon kallar det jojopedagogiken vilket syftar på att
jojon rör sig upp och ner. Det är handen som start- och förankringspunkt som styr jojon. I
hennes metod är start och förankringspunkten just organismnivån från vilka nivåerna kan
sänkas till cellnivå och molekylnivå, men även lyftas till populationsnivå och samhällsnivå.
Genom att flytta upp och ned bland dessa nivåer kan eleverna koppla ihop abstrakta begrepp
med fenomen som kopplas till organismnivån. I jojopedagogiken är det därför viktigt att gå
igenom och göra färdigt en problemställning i alla de olika organisationerna för att kunna
förstå ”hur det kommer sig att du är ganska, men inte helt lik dina föräldrar”. En av de fyra
punkter över elevers problem med genetik som framläggs i doktorsavhandlingen av Knippels
(2002), har att göra med den kombinatorik och de sannolikhetsberäkningar som utgör grund i
många genetiks problemställningar. Det har visat sig att, många elever har svårt att klara
genetiska problem som innehåller matematiska moment t, ex olika typer av korsningar. Det
finns undersökningar som tyder på att det är de genetiska sammanhangen som utgör
problemen och inte matematiken (Nordlabb, 2002-2003). De menar även, att det är en viktig
fråga vad man som lärare lägger fokus på i sin genetikundervisning, och hur stor vikt man
lägger på den matematiska logiken. Man ska ha i åtanke, att när man utgår från vetenskapliga
modeller så är de inte identiska med själva processen utan endast förenklingar av dem
(Nordlabb, 2002-2003). Det är viktigt att man påpekar för eleverna att det endast är en
generalisering och att själva processen är mer komplex än så. Venville och Treagust (1998)
lyfter fram vikten av att man i undervisningen även ger eleverna mer kunskap om vad generna
gör, vid sidan av vad generna är. De menar att det inte kan vara särskilt meningsfullt att
undervisa om sådant som mutationer eller genetiks ingenjörskonst om eleverna inte känner till
något om de genetiska processer som är inblandade.
1.2.1 Frågeställningar och syfte
”Det primära syftet med examensarbetet är att fördjupa den egna kunskapen i läraryrket”
Johansson, Svedner (2006) Det är en av anledningarna till att jag har valt läromedelsanalys
som examensarbete, förutom att det är ett intressant område. Syftet med examensarbetet är att
undersöka hur ett område inom kurserna Biologi A och Naturkunskap B framställs i olika
läroböcker. Undersökningen kommer att fokuseras på hur bilderna/modellerna presenteras i
olika läroböcker inom området genetik och genteknik. Följande konkreta frågeställningar
ligger som grund för arbetet:
1) Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom
området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet?
2) Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och genteknik i läroböcker på
gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen?
1.2.2 Läromedel
Hur definierar man läromedel? Enligt Skolverkets rapport nr 284 finns det ingen officiellt
fastställd definition av läromedel. Skolverket utgår ifrån definitionen i 1980 års läroplan för
grundskolan, där det står: "Läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att
använda för att nå uppställda mål." Denna vida definition innebär att i princip allt kan
användas som läromedel, t.ex. naturen (växter och djur), konstverk, tidningsartiklar, filmer,
studiebesök, uppslagsverk, skönlitteratur, Internet etc. I detta examensarbete används
läromedel med betydelsen, "sådant material som utvecklats och producerats med det
huvudsakliga syftet att användas i undervisningen i skolan” Föreningen Svenska Läromedel
6
(FSL, 2007). Med denna innebörd ska materialet vara pedagogiskt tillrättalagt för att kunna
användas i syfte att uppfylla skolans kunskapsuppdrag Salin (2007). Om man utgår från att
läromedel framställs i ett informativt och pedagogiskt syfte, borde man ställa krav på att även
bilderna är det. Rent allmänt av skolans totala kostnader går mindre än 1 % till
läromedelsinköp En elev i grundskolan kostar enligt Skolverkets statistik (2007) 79000 kr per
läsår.
Måste man använda läroböcker? Kan man inte använda alternativa läromedel som berör
genetiken. Kan man till exempel inte använda dagstidningar, OH-bilder, eller PowerPoint som
läromedel? Dessa frågor har ibland dykt upp i lärarrummet under VFU perioderna. Det finns
undersökningar som visar att det är nästan ogenomförbart att undvika läroböcker. FSL (2007)
presenterar ett antal undersökningar på sin hemsida där det bland annat framgår att 82 % av
lärarna regelbundet använder läroböcker, medan endast 1,7 % säger sig aldrig använda tryckta
läroböcker. De flesta lärare anser att läroböcker ger ett bra stöd åt elevernas lärande. Ungefär
hälften av lärarna tycker att läroböcker stimulerar elevaktiva arbetssätt, och att de läroböcker
man använder ger eleverna stöd i sitt hemarbete. Läromedlen ska inte bara ge stöd åt eleverna
utan också åt lärarna. 75 % av lärarna anser att de får stöd i sitt planeringsarbete av de tryckta
läromedlen. (När jag har varit på VFU så har jag planerat de mesta av lektionsplanering
utifrån kurslitteraturen). Undersökningen bekräftar ett ganska känt faktum, nämligen att det är
lärarna själva som väljer läromedel inom de ekonomiska ramar som är tillgänglig.
Undersökningen har genomförts under oktober 2003 på initiativ av Föreningen Svenska
Läromedelsproducenter, FSL. Enkäten med frågor om läroböcker och läromedel hade
besvarats av 766 lärare. 563 av dessa lärare hade också skrivit sina egna personliga
synpunkter på läromedlen.
1.2.3 Historik
Genetik
Människor har troligtvis i alla tider grubblat över varför barn liknar sina föräldrar.
Hippokrates (400 f, Kr) grekisk läkare, tänkte sig att det i könscellerna fanns vätskor som
hade samlats in från kroppens alla celler. De flesta forskare hade samma uppfattning fram till
1800-talet. Charles Darwin var inget undantag, man tänkte att vätskorna blandades vid
befruktning. Men hur kunde det komma sig att till exempel två brunögda föräldrar kunde få
ett barn med blåa ögon? Gregor Mendel (1822-1884) gav svaret på denna fråga. Hans försök
med att korsa olika ärtsorter visade att arvsanlag (gener) överförs med könsceller. Olika anlag
kan vara olika starka, därför kan föräldrar få barn med en annan ögonfärg en sin egen. Mendel
sammanfattade sin forskning 1866 i uppsatsen ”Versuche uber Pflanzen-Hybriden”. Den
uppmärksammades först år 1900 av tre oberoende forskare. Idag vet vi att generna finns i
kromosomerna och på den plats som till exempel ögonfärg finns kallas locus. Locus i sin tur
förekommer i olika varianter som gör att olika egenskaper uttrycks, dessa varianter kallas
alleler. (Karlsson m, fl,2005)
Genteknik
Gentekniken fick sin början när amerikanen Stanley Cohen (1973) upptäckte en metod för att
föra över gener mellan organismer. Den moderna gentekniken innefattar många olika metoder
som sammantaget har revolutionerat biologisk forskning. Vad man idag kan använda
genteknik till är till exempel att göra genkartor. Dessa används till att ta reda på hur arter är
besläktade med varandra. Genteknik kan även användas till genterapi i syfte att bota ärftliga
sjukdomar. (Karlsson m, fl, 2005)
7
Bilder i läroböcker
Ur ”Bild och föreställning” av Waern, Pettersson och Svensson (2004) framkommer det att
den tjeckiske pedagogen och biskopen Johan Amos Comenius (1592-1670) ansåg, att alla
barn skulle få möjlighet att gå i en form av grundskola. I skolan skall barnen lära sig att ställa
frågor och lära sig att beskriva vad de ser. Comenius menade, att för att underlätta
undervisningen bör lärare därför använda bilder som visar andra företeelser än de som barnen
normalt ser i sin omgivning. Det är alltså inget nytt med bilder i läromedel och bilder för
inlärning. Man kan även läsa följande citat ur artikeln Inledning till skolarkitekturen i en
debattskrift som kom ut 1856. Under rubriken ”Taflor” skriver den radikale skolpedagogen
Siljeström:
”…hvarje skola (borde) äfven äga en större eller mindre samling af taflor (gravyer, litografier
m.m) övfer allehanda föremål ur naturens och konstens rike, som icke äro ämnade för den
direkta undervisningen, utan blott såsom taflor tala till lärjungens öga. Mycket kan på detta
sätt genom blott åskådning vinnas, utan både bok och lärare: ja,, mycket, som icke kan i lika
grad läras hvarken af bok eller lärare…”
Vad man kan tolka av detta är att Siljeströms avsikt var att bilderna skulle nå eleverna på ett
emotionellt och därmed ett djupare plan. Skolplanscher slog igenom runt sekelskiftet och fick
allmän spridning i folkskolan. Skolplanschens guldålder varade mellan 1920 och 1950, och de
har påverkat miljontals barn i olika länder. Moderna läroböcker har ofta ett rikt och varierat
grafiskt form språk och många olika typer av bilder till exempel foton, realistiska teckningar,
schematiska linjeteckningar, diagram och grafer (Bilder och föreställning). Selander (1994)
menar att man kan tala om ett ”bildbrus”, där flera olika slags bildtyper och bildinnehåll
trängs om utrymmen i läroböcker. Idag kan vi konstatera att bilderan i läroböckerna har fått
konkurrens eftersom eleverna möter bilder överallt.
2 METOD
1) Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom
området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet?
2) Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och genteknik i läroböcker på
gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen?
Utgångspunkten för denna studie grundar sig på en läromedelsanalys med fokus på bilderna.
Att undersöka bild gentemot text innebär ett slags översättningsarbete. Risken med
bildanalyser är att de lätt blir subjektiva då en bild kan ge uttryck för olika saker i olika
betraktares ögon. Mycket i denna analys är därför tolkningsfrågor. Jag har gjort ett försök att
dra ner denna undersökning till ett så opartiskt plan som möjligt. Bild och text analyserades
efter fastställda bedömningsgrunder (se analysmetod). Detta är även en komparativ
undersökning, därför analyserades eventuella skillnader mellan de olika läroböckerna. Ur
rådatan samlades olika värden ut och sammanställdes, men det lades ingen värdering i möjliga
skillnader.
8
2.1 Urval
Undersökningen i detta arbete genomfördes som en litteraturanalys, där läroböcker från
gymnasiet inom ämnena Biologi A och Naturkunskap B användes. Analysen fokuserade
främst på hur bilderna och modellerna presenteras i de olika läromedlen. Det som selekterades
bort var möjliga sakfel i texten, de varken kommenterades eller analyserades. Men det menas
att det inte är en ordentlig närläsning där parametrar som, vad har uteslutits, vad betonas och
vad tonas ner i innehållet. Analysen tar således inte hänsyn till sakfel, exempelvis om termer
som gener och alleler blandas ihop. Även virus-avsnittet valdes bort i respektive bok för att
minska analysens omfång. Biology 8:th Edt (Campbell, 2008) analyserades därför att den
anses vara av de mest dominerande biologiläromedlen. Resultat från Campbell användes till
att se vilka eventuella skillnader det finns mellan den och gymnasieläroböckerna. Det är inte
helt relevant att jämföra Campbell med gymnasieböckerna eftersom den förra är mer inriktad
till högskolenivå och därför för intensiv för gymnasiet. Denna bok valdes fram i samråd med
handledaren. Dessa läromedel (se nedan) används eftersom jag troligtvis kommer att komma i
kontakt med dem i min kommande lärarroll. Det har även varit en bekvämlighets aspekt i det
hela, eftersom jag har haft dessa läromedel tillgängliga.
Läroböckerna har dock valts utifrån olika författare för att kunna göra en komparativ studie.
Dessa böcker har använts, det framgår även hur många sidor av totala sidor som är belagda
för genetik i respektive bok. Totalt analyserades 212 bilder varav 191 var i
gymnasieläromedlen
Naturkunskap B. Henriksson, H. m, fl (2004). Sidorna 144-173, 29 av totalt 216 sidor.
Naturkunskap B. Lundegård, I. m , fl (2008). Sidorna 137-155, 19 av totalt 266 sidor.
Spira Biologi A. Björndahl, G. m ,fl(2007). Sidorna 32-93, 61 av totalt 266 sidor.
Biologi A. Karlsson, J. m, fl(2005) Sidorna 143-205, 62 av totalt 310 sidor.
Biology 8:th edt. Campbell, N (2008) Sidorna 248-434, 186 av totalt 1230 sidor.
Studien skulle ha kunnat analysera de läromedel som förekommer mest frekvent på
gymnasieskolorna, men bokförlagen lämnar undantagsvis ifrån sig uppgifter om
försäljningssiffror. Det framgår av skolverkets delredovisning av uppdrag om granskning av
läroböcker (U2005/4337/S). Annars hade en sådan metod varit det optimala. Man hade även
kunnat analysera alla böckerna. Men det är inte möjligt inom ramen för denna studie att
studera samtliga läroböcker i Biologi A och Naturkunskap B.
9
2.2 Datainsamlingsmetoder
Med idéer från Melin (1999, 2003), Pettersson (1994, 2004) och Madeleine Kagger (1998)
har jag utformat ett kodschema med tillhörande kategorier. Även kategorierna hur och vad
som presenteras har lånats från dessa källor. Samtliga bilder inom avsnitten genetik och
genteknik analyseras och tolkas var för sig med hjälp av ett kodschema och dess tillhörande
kategorier. Totalt analyseras 211 bilder, fördelat på fem läroböcker. I det här sammanhanget
menas det med kategorier: att det är olika indelningsgrupper, till exempel kategori 1. Bildtext
och bild. Frågan till kategori 1 är: har bildtexten en dubblerande funktion till bilden och
tvärtom? Vad som menas med det är om bildtexten förklarar vad som åskådliggörs på
tillhörande bild. Även kategori 2 och 3 använder samma system. (se kodschema 1).
Bild nr
1.
2.
3.
Bildtext Bild och Bildtext
o bild brödtext
och
brödtext
4.
Medel
5.
Totalt
6.
Ny info i
bildtext
7.
Ny info
bild
1
2
3
4
2,00
2,00
0,00
1,33
4,00
0
1
2,00
0,00
2,00
1,33
4,00
0
0
2,00
1,00
1,00
1,33
4,00
0
1
2,00
2,00
2,00
2,00
6,00
1
0
2,00
1,25
1,25
1,50
5,68
25%
50%
Kodschema 1: Med exempel på olika värden för varje kategori (1-3) till de enskilda bilderna som
analyseras. Kolumn 4-5 visar medelvärde och totalpoäng för kategori 1-3. Procentsatserna visar hur
stor andel i varje kategori (6-7) uppfyller ett jakande svar. (se def: av kategorier nedan)
Kategorierna 1-7 används till att besvara frågeställning 1, de tillhör ett kodschema och
variablerna i detta sammanhang är de som presenteras under analysmetod (se def: kategorier).
kolumn 4 är medelvärdet av kategori 1-3 och kolumn 5 är total summan av värdena av
kategori 1-3. Medelvärdet är ett bra redskap för att kunna dra slutsatser ur flera olika
infallsvinklar, man kan jämföra varje kategori för sig och även jämföra inbördes.
Totalsumman är med för att visa totalpoängen för varje enskild bild. Kategorierna 8-17 (se
kodschema 2) är frågor som ställs för att kunna besvara frågeställning 2, även kategori 6 och 7
används för att kunna besvara denna fråga. Kategori 6-17 har inte sådana variabler som säger
något om bildens kvalitet. Variablerna visar enbart vad bilden innehåller (se kodschema 2 och
analysmetoder). För att underlätta framställningen av resultatet redovisas materialet med hjälp
av olika tabeller och figurer (se resultat). För att ge bättre överblick av hur bilderna
presenteras se även bilagor 1-5, där kan man få orientering bild för bild.
10
Bild
1
2
3
4
Bild
8.
9.
Bild
Schematisk
hänvisning
0
0
0
0
13.
Kopplad/Antal
steg
10.
Förenklad
bild
11.
Fotografi
12.
Korsningschema
3
3
1
2
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
14.
Bildserie
15.
Stamträd
16.
Tabell
17.
Retorik
1
0
0
0
0
1
2
0
0
0
0
1
3
0
3
0
0
1
4
0
9
0
0
1
Kodschema 2: Med exempel på olika värden för varje kategori (8-17) till
de enskilda bilderna som analyseras. Variablerna i kategori 8-17 visar enbart vad bilden illustrerar.
Det ges inga poäng, detta är enbart komparativt material.(se def: av kategorier nedan)
2.3 Procedur
Tillvägagångssättet rent praktiskt var att samla in rådata från läromedlen genom att använda
kodschemat med de olika kategorierna med tillhörande variabler som bedömningsgrunder.
1. Läromedlen analyserades ett i taget med avseende på överensstämmelse mellan bild och
text kategori 1-3. På liknande sätt besvarades frågorna till kategorierna 6-17
2. Varje bild numrerades i respektive bok och fick en kort förklaring av vad bilden föreställde.
Till exempel Naturkunskap B, Henriksson: Bild 6 s 148. Vanlig celldelning (mitos). (Se
bilaga1.3)
3. Dessa värden sammanställdes i olika tabeller och figurer. Därför att man ska kunna jämföra
och analysera både med det enskilda värdet i respektive läromedel och även med totala
medelvärdet från de olika läromedlen. (Se bilagor 1-5).
Under arbetets gång har även ett reliabilitetstest (pålitlighetstest) utförts. D v s mäter man på
ett tillförlitligt sätt. Det betyder att en viss del av materialet har genomgått ytterligare en
analys. (Se bilaga 6) Denna analys jämfördes med den första analysen för att fastställa att
båda analyserna överensstämmer och ger samma resultat. Reliabilitetstest kan leda till att
variabler med låg reliabilitet kan uteslutas samt att tolkningsreglerna kan utvecklas och
förbättras ytterligare för att under lätta analysen.
2.4 Analysmetoder
För att exemplifiera metoden av denna analys, se kodschema 1. Där har varje bild fått ett
värde (se def: kategorier). Med hjälp av dessa variabler visar kodschemat om till exempel bild
och bildtext har en helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till varandra. Kontentan av
detta är om bildtexten lyckas förklara det vi ser i bild, och om bilden lyckas illustrera det som
står i bildtexten. Kärnan är alltså bildtextens relation till bilden i fallet kategori 1. Medelvärdet
11
och totala summan för dessa tre (4 och 5). Procentsatserna visar hur stor andel i varje kategori
(6-7) uppfyller ett jakande svar.
Om det har varit svårtolkat så har jag tagit det högre värdet i varje enskilt fall och även ett
jakande svar för att vara konsekvent.
Definition av kategorierna.
Kategori 1: Har bildtexten en dubblerande funktion till bilden?
Analysen är om bildtexten lyckas förklara det vi ser i bild, och om bilden lyckas illustrera det
som står i bildtexten. Följaktligen hur bildtextens relation är till bilden.
Bildtexten har en helt dubblerande funktion gentemot bilden (2 poäng)
Bildtexten ger mindre information än bilden (1 poäng)
Bildtexten har ingen dubblerande funktion alls (0 poäng)
Dessa variabler noteras i kodschemat, ur den kan man sedan sluta sig till om bildtexten har en
helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till brödtexten.
Kategori 2: Har brödtexten en dubblerande funktion till bilden?
Analysen är om brödtexten lyckas förklara det vi ser i bild, och om bilden lyckas illustrera det
som står i brödtext. Följaktligen hur brödtextens relation är till bilden.
Brödtexten har en helt dubblerande funktion gentemot bilden (2 poäng)
Brödtexten ger mindre information än bilden (1 poäng)
Brödtexten har ingen dubblerande funktion alls (0 poäng)
Dessa variabler noteras i kodschemat, ur den kan man sedan sluta sig till om brödtexten har en
helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till bilden brödtexten.
Kategori 3: Har bildtexten en dubblerande funktion till brödtexten?
Analysen är om bildtexten lyckas förklara det som står i brödtext. Följaktligen hur
brödtextens relation är till bilden.
Hänsyn tas till att bildtexten är bara delvis en upprepning av brödtexten.
Bildtexten har en helt dubblerande funktion gentemot brödtexten (2 poäng)
Bildtexten ger mindre information än brödtexten (1 poäng)
Bildtexten har ingen dubblerande funktion alls till brödtexten (0 poäng)
Dessa variabler noteras i kodschemat, ur den kan man sedan sluta sig till om brödtexten har en
helt, delvis eller inte alls dubblerande funktion till bilden brödtexten.
Kolumn 4: Medelvärdet för kategorierna 1-3 sammanställs.
Kolumn 5: Total summan för kategorierna 1-3.
Kategori 6: Ny information i bildtext
Ny information i bildtext är sådant som inte har förekommit i brödtext.
Det kan vara en anledning till varför dubbleringen inte har varit tillfredställande.
1=Ja
0=Nej
Kategori 7: Ny information på bild
Ny information på bild är sådant som inte har förekommit i varken bildtext eller brödtext.
Det kan vara en anledning till varför dubbleringen inte har varit tillfredsställande.
12
Kategori: 8: Finns bildhänvisning i brödtext
1=JA
0=Nej
Kategori 9: Schematisk
På bilden finns förklaringar på vad de olika elementen benämns eller föreställer, till exempel
de olika organellerna i cellen
Det ges inga poäng om det är schematisk bild eller inte. Detta är enbart komparativt material.
Är bilden schematisk eller bör läsaren ha med sig kunskaper för att förstå bilden.
2= helt
1= delvis
0 Ingenting
Kategori 10: Förenklad bild
Bilden visar en förenkling av verkligheten för att lättare kunna illustrera något mer
komplicerat. Till exempel vanlig celldelning (mitos)
Det ges inga poäng om det är förenklad bild eller inte. Detta är enbart komparativt material.
1.Förenklad bild
2. Mer detaljerad men ändå förenklad
3. Inte förenklad bild. Korsningsschema/tabeller räknas ej som förenklad bild.
Kategori 11: Fotografi
Det ges inga poäng om det är ett fotografi eller inte. Detta är enbart komparativt material.
2= Både och
1=Ja
0 =Nej
Kategori: 12 Korsningsschema
Med hjälp av ett korsningsschema kan man räkna ut sannolikheten för att en viss
kombination, till exempel ögonfärg.
Det ges inga poäng om det är korsningsschema eller inte. Detta är enbart komparativt
material.
1=Ja
0 =Nej
Kategori 13: Kopplad/Antal steg
På bilden går man flera steg, till exempel från cell till DNA. (Se bild 21 s 137Lundegård)
Bilden går från helhet till detaljer eller omvänt.
Det ges inga poäng om det är kopplat eller inte. Detta är enbart komparativt material.
Siffra≥1= antal bilder i serien
0= Nej
Kategori 14: Bildserie
På bilden följer man ett händelseförlopp flera steg i en bild serie. Till exempel bild 20 s 136
Lundegård.
Det ges inga poäng om det är bildserie eller inte. Detta är enbart komparativt material.
Går ej ner i nivåerna.
Siffra≥1= antal bilder i serien
0= Nej
13
Kategori 15: Stamträd
Visar grafiskt hur till exempel en egenskap går i arv i en släkt med hjälp av en illustrations
mall som påminner om släktträd. Ex bild 38 s 69 Björndahl Stamträd över uppträdande av
blödarsjuka
Det ges inga poäng om det är stamträd eller inte. Detta är enbart komparativt material.
1=Ja
0=Nej
Kategori 16: Tabell
Vanliga tabeller och figurer räknas i denna kategori.
Det ges inga poäng om det är tabell eller inte. Detta är enbart komparativt material.
1= Ja
0=Nej
Kategori 17: Retorik
Det ges inga poäng om vad bilden föreställer eller inte. Detta är enbart komparativt material.
Det finns tre retoriska bilder.
1. den presentativa bilden (visar, förklarar eller sammanfattar)
2. den metonymiska bilden (bevisar)
3. den metaforiska bilden (jämför)
3 RESULTAT
Nedan följer resultat och sammanfattning av de fem läromedlen. Campbells resultat skildras,
men diskuteras inte. Resultaten för alla fem läroböckerna presenteras tillsammans med de
kategorier som analyserna utgick ifrån (se, material och metod). Tillsammans med en syntes
av vad det är man kan utläsa ur tabeller och figurer. Analys av respektive frågeställning och
kort sammanfattning följer därefter. Resultatet är disponerat genom att börja med
frågeställning 1, där alla fem läromedel analyseras och sammanfattas. Sedan kommer
frågeställning 2 vad det är man kan utläsa ur tabeller och figurer. Allra sist kommer en
sammanfattning på hela resultatet. Tanken är att det ska vara enkelt att hitta vad som
presenteras för varje lärobok, för att kunna göra en jämförelse.
Frågeställning 1. Finns det överensstämmelse mellan brödtexters, bildtexters och bilders
innehåll inom området genetik och genteknik i läroböckerna på gymnasiet?
Till hjälp för att besvara frågeställning 1, har kategorierna 1-7 använts. Figur 1 & 2 och tabell
1 har likaledes använts för att ge svar på frågeställningen.
Av figur 1 kan man utläsa medelvärdet av kategorierna 1, 2, 3 d v s medelvärdet av
kongruensen mellan bild/bildtext, bild/brödtext och bildtext/brödtext av samtliga bilder som
har analyserats. Det som går att utläsa från figur 1, är att för de olika läromedlen är den
samlade poänggraderingen runt 1,50. Det man visuellt kan tolka av detta är i vilken grad som
dubbleringen har skett i tre led.
14
Medelvärden kategori 1-3
2,50
NKB Lundegård
2,00
NKB Henriksson
Biologi A Karlsson2005
1,50
Biologi A Björndahl
1,00
Medel på f yra
0,50
Campbell
0,00
1
Lärom e de l
Figur 1. Medelvärdet för dubblerande funktion bild/bildtext, bild/brödtext och bildtext/brödtext för
samtliga bilder som har analyserats i respektive läromedel
Stapel 5 visar medelvärdet för samtliga gymnasieläromedel Stapel 6 är medelvärden från Campbell.
Om man ser till frågeställningen om det finns överensstämmelse mellan textens innehåll och
bilderna, så hamnar medelvärdet för de fyra gymnasieläromedlen på 1,55 poäng av totalt 2,00.
Där högsta värdet är 1,69 och det lägsta är 1,32 (tabell 1), Campbell har 1,89 poäng. Även
tabell 1 visar medelvärdena för samtliga bilder som har analyserats i respektive läromedel.
Det som framgår av tabell 1 är att läromedlen har fått medelvärden mellan 1,70 – 1,92 poäng
för kategori 1, Campbell 1,95 poäng. Liknande information utläses även om kategori 2 och 3,
men med medelvärdena 1,22-1,98 och 1,04-1,63 poäng. Av tabell 1 kan man även tolka att
det förekommer ny information i nästan en tredjedel (29 %) av bildtexterna och Campbells
med 5 %. Man ser ingen större skillnad på ny information i bildtexten mellan de fyra
gymnasieläromedlen, värdena är mellan 25-32 %. (Campbell 5 %). Det som framgår av
kategori 7 (ny information på bild) är att alla läromedlen har fått relativa låga värden. De fyra
gymnasieläromedlen har 7 % i medelvärde och Campbell 9 %. Figur 2 demonstrerar de olika
poängerna som förekommer i analysen gällande kategori 1-3. Det som går att utläsa av
figuren är att typvärdet d v s de poäng som förekommer flest gånger är 2,00. De poäng som
kommer därefter är i fallande skala, 1,33-1,67-1,00-0,67 och 1,33.
15
Tabell 1. Siffrorna åskådliggör medelvärdet för samtliga bilder som har analyserats. Kategori 1-3 visar
medelvärdet för dubbleringen. Medelvärdet och totalsumman för dessa visas i kolumn 4 och 5.
Procentsatserna visar hur stor andel i varje kategori (6-7) uppfyller ett jakande svar. Denna syntes är
en sammanställning av värdena i bilagorna 1:1, 2:1, 3:1, 4:1 och 5:1
1.
Bildtext
o bild
Läromedel
NKB Lundegård
NKB Henriksson
Biologi A Karlsson
Biologi A Björndahl
Medel på fyra
1,70
1,70
1,77
1,92
1,77
Campbell
1,95
2.
3.
Bild Bildtext
och
och
brödtext brödtext
1,22
1,04
1,52
1,29
1,68
1,57
1,54
1,63
1,49
1,38
1,91
1,82
4.
Medel
5.
Totalt
3,96
4,51
5,00
5,08
4,64
6.
Ny info
i
bildtext
26%
34%
25%
32%
29%
7.
Ny
info
bild
4%
14%
11%
0%
7%
1,32
1,51
1,67
1,69
1,55
1,89
5,68
5%
9%
Typvärde
100
91
90
80
Poäng 2,00
Antal
70
Poäng 1,67
60
Poäng 1,33
50
40
Poäng 1,00
40
30
Poäng 0,67
25
16
20
Poäng 0,33
13
5
10
0
1
Poäng
Figur 2. Typvärdet av samtliga bilder som har analyserats, gällande kategori1-3.
Värdena åskådliggör typvärdet från 2,00 till 0,33 poäng. De poäng som är mest frekvent är
2,00 poängen (91) och minst frekvent är 0,33 (5) av totalt 191 bilder.
Sammanfattning av frågeställning1.
Resultaten visar att det finns en bestämd överensstämmelse mellan bild och text. Underlaget
framlägger stöd för detta, genom att påvisa samlade värden i närheten eller över av det
uppskattade värdet (1,33), som klassas som pedagogisk i skolmiljö enligt denna analys. Det är
detta värde som bestämmer nivån på dubblering mellan bild och text. D v s:
överensstämmelsen mellan bild och text. Där högsta värdet är 1,69 och det lägsta är 1,32,
Campbell har 1,89 poäng. Figur 2 visar medelvärdena för samtliga bilder som har analyserats
i respektive läromedel. Det vanligaste förekommande värdet är 2,00 d v s att
överensstämmelsen finns i tre led.
16
Frågeställning 2 Hur presenteras bilderna/modellerna inom området genetik och
genteknik i läroböcker på gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan de olika
läromedlen?
Till hjälp för att besvara frågeställning 2, har kategorierna 5-17 utnyttjats. Figur 1-5 och tabell
1&2 har likaledes använts för att ge svar på frågeställningen. Frågan är uppdelad i två delar.
Del 1 av frågeställningen, hur bilderna presenteras.
Av totalt 191 bilder är 82st (43 %) förenklade bilder (Fig 3). Det går även att utläsa av figur 3,
att 81 % är schematiska, d v s att i bilden finns förklaringar på vad de olika komponenterna
benämns eller föreställer. 41 % presenteras som bildserier, 26 % som kopplade d v s att bilden
går från helhet till detaljer eller omvänt och vardera 4 % för stamträd och tabell. Figur 4 visar
att läromedlen har bildindex mellan 0,97 till 1,52 bilder per sida. 100 % av bilderna
presenteras som presentativa bilder d v s bilden visar, symboliserar eller gestaltar
någonting.(Tabell 2) De andra två alternativen var den metonymiska bilden (bevisar) och den
metaforiska bilden (jämför).
Del 2 av frågeställningen, skillnader mellan de olika läromedlen.
Det som framgår av tabell 1 är att Naturkunskap B läromedlen visar att medelvärdet för
kategori 1 för båda böckerna har samma snitt 1,70. Medan kategori 2 och 3 har Henriksson
lite högre snitt än Lundegård. Henriksson visar högre procentsats vid både kategori 6 och 7 än
Lundegård. Henriksson har större andel 34 % mot 26 % för Lundegård ny information i
bildtexten. Henriksson har även högre andel ny information på bilden, alltså att den
informationen inte finns på bildtext eller brödtext. Det som ytterligare går att utläsa från tabell
1 är att skillnaden i medelvärde för Biologi A böckerna är 0,02 poäng. De är i stort sätt
desamma, avvikelsen hittar man på att Karlsson har ny information (11 %) på bild. Tabell 2
visar bland annat att bildhänvisning (kategori 8) inte förekommer i alla läromedlen och att
nästan en tredjedel är schematiska (kategori 9) dvs att i bilden finns förklaringar på vad de
olika beståndsdelarna benämns eller föreställer. Figur 4 visar att läromedlen har bildindex
mellan 0,97 till 1,52 bilder per sida, det framgår även att Naturkunskap B Lundegård har det
högsta värdet och Biologi A Lägsta värdet.
Av tabell 2 går det även att utläsa procentuella delen förenklade bilder jämfört med
fotografier, resterande bilder som inte tillhör dessa är antingen korsningsscheman, stamträd
eller tabeller. Dessa procentsatser ger inte 100 % tillsammans, det beror på att värdena är
avrundade till två decimaler.
17
Tabell 2. Siffrorna i tabellen visar medelvärdet för varje kategori (8-17). Procentsatserna visar hur stor
andel i varje kategori (10-17) uppfyller ett jakande svar, till exempels om bilden är ett fotografi eller
inte. Kategori 17 visar att 100 % av bilderna är presentativa, d v s att bilderna visar, förklarar eller
sammanfattar. Campbells värden syns under medelvärdet för gymnasieläroböckerna. Snittresultat är
från bilagor 1:2, 2:2, 3:2, 4:2, 5:2.
Läromedel
NKB Lundegård
NKB Henriksson
Biologi A 2005
Biologi A Björndahl
Medel
Campbell
Läromedel
NKB Lundegård
NKB Henriksson
Biologi A 2005
Biologi A Björndahl
Medel
Campbell
8.
9.
10.
11.
12.
Bildhänvisning Schematisk Förenklad Fotografi Korsningi brödtext.
bild
schema
0%
57%
14%
8%
20%
18%
40%
23%
44%
31%
32%
44%
41%
51%
42%
50%
49%
30%
42%
43%
9%
12%
14%
7%
10%
100%
82%
55%
14%
14%
13.
Kopplad/Antal
steg
14.
Bildserie
15.
Stamträd
16.
Tabell
17.
Retorik
5%
12%
5%
7%
7%
32%
33%
27%
24%
29%
0%
0%
3%
2%
1%
0%
0%
5%
0%
1%
100%
100%
100%
100%
100%
23%
71%
0%
5%
100%
18
Förenklade bilder
Schematisk
Kopplad/Antal steg
Bildserie
Stamträd
Tabell
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
Kategorier
Fig 3. Fördelning av de förenklade bilder av kategorierna 9,13,14,15 och16.
De flesta bilder, drygt 80 % är schematiska och de bilder som illustrerar stamträd och tabeller
förekommer minst antal gånger.
Bildindex
1,6
1,4
NKB Lundegård
Bilder per sida
1,2
NKB Henriksson
1
Biologi A Karlsson
0,8
Biologi A Björndahl
0,6
0,4
Campbell
0,2
0
1
Lärom e de l
Figur 4. Presenterar antal bilder (bildindex) per sida för respektive läromedel. Det som framgår är
bland annat att Naturkunskaps läromedlen har högre bildindex än Biologi A läromedlen.
Sammanfattning av frågeställning 2, är att bilderna presenteras som lika delar förenklade
bilder och fotografier. De förenklade bilderna presenteras vanligen som schematiska och som
bildserier. Skillnaderna finns framför allt i bildhänvisning i brödtexten.
19
4 DISKUSSION
Nedanför följer analys och diskussion av de två givna frågeställningarna. Vid frågeställning 2,
har jag delat upp analys och diskussion i 2 delar. Har valt att tona ner vissa delar till exempel
kategori 3 (bildtext kontra brödtext) eftersom fokus i denna läroboksanalys ligger på framför
allt bilden. Inga större analyser eller slutsatser har slutits av Campbells värden. De är mest
bara en fingervisning om hur en lärobok kan se ut inom högre utbildningsnivå. Varje analys
och diskussion avslutas med en kort sammanfattning.
Analys och diskussion av frågeställning 1) Finns det överensstämmelse mellan
brödtexters, bildtexters och bilders innehåll inom området genetik och genteknik i
läroböckerna på gymnasiet?
Resultaten var varierande om man ser till kategori 1 d v s relevansen mellan bild/bildtext och
kategori 2 bild/brödtext. Där hade analysen ett spann på 1,22 till 1,92 av maximalt 2,00 poäng
(tabell 1) Det vanligaste förekommande var att bild och brödtext inte dubblerade varandra i
den grad som vore önskvärt, snittet låg på 1,43 (Campbell 1,95). Dubblering i tre led vore
kanske det optimala om man ser till största möjliga minnesretention (Melin 2003).
Bildtexterna styr även vad läsaren lägger fokus på i bild och textinformationen. I denna studie
har det uppskattats till att ett riktigt bra värde är till exempel (2+2+1)/3=5/3=1, 67 Därför att
då har vi en dubblering på två kategorier enlig kodschema, plus att det nämns delvis på den
tredje kategorin. Det är till stor del min bedömning, men jag har även tagit del av Melin
(2003) Han menar att om man följer de kriterier som gör en bild mer områdesanpassad och
som ger en bild störst minnesretention, skulle en bildtext och bild som dubblerar varandras
information också vara att föredra. En bild, bildtext och brödtext som alla dubblerar varandra
borde vara ännu bättre. Det vill säga när samma information finns på tre ställen: i brödtext,
bild och bildtext (Melin 2003) Det bästa vore på så sätt om dubbleringen sker fullt ut på alla
tre kategorierna (2+2+2)/3=6/3=2, 00.
Om man kan grunda sitt antagande på att värdet 1,67 är riktigt bra för bildens
överensstämmelse i förhållande till texten, då har är båda Biologi A böckerna hög relevans
mellan textens innehåll och bilderna enligt detta kodschema. Om även värdet
(2+2+0)/3=4/3=1, 33 skulle vara pedagogiskt (Melin 2003) skulle Henrikssons bok ha bra
överensstämmelse mellan text och bild. Lundegårds bok hamnar precis på marginalen 1,32,
det som drar ner värdet där kan vara att boken endast har 23 bilder. Då kan enstaka bilder
påverka hela slutresultatet, d v s om man till exempel räknar bort de 2 lägsta värdena så
hamnar Lundgårds bok på 1,41 istället för 1,32. I en större kvantitet av bilder påverkar inte
enstaka värden slutresultatet i samma omfång. Av medelvärdet (kolumn: 4) tabell 1 kan man
utläsa att tre av fyra läromedel uppfyller bedömningsgrunderna för att det finns bra relevans
mellan textens innehåll och bilderna inom området genetik och genteknik i läroböckerna på
gymnasienivå. Ser man enbart till bedömningen av bildtext kontra bild (kat 1) så hamnar alla
böckerna över värdet 1, 67.
Tittar man på enskilda bilder kan man se att bildtexten kompletterar brödtexten och
sammanhanget obetydligt till exempel bild 12 sidan 152 Henriksson. Avsnittet handlar om
könlös fortplantning där till exempel bladlöss nämns. På tillhörande bild är det självklart
bladlöss men det finns även myror på bilden. Då kan man fundera på vad gör myrorna där, på
tillhörande bildtext kan man utläsa att myrorna dricker det överskott av söt växtsaft som
passerar bladlössens tarm. Eftersom denna bild inte passade så bra in i sammanhanget så fick
20
bilden endast 0,67 poäng, bilden och bildtexten är ok men den passar inte in här. En
jämförelse i detta sammanhang är bild 20 sidan 47 Björndahl, även där har vi könlig
förökning med bladlöss på bilden. Denna bild ger 2,00 i poäng eftersom det är dubblering i tre
led. Det svåra med poängsättning av fotografi är att det inte går att illustrera kontexten bättre
än så här. Värdet 2,00 förekommer på 91 av 190 bilder (46 %), d v s typvärdet hamnar på
högsta möjliga värde. 1,67 och 1,33 har 25 respektive 40 bilder.
Det som framgår av (kat: 7) ny information på bild, där har alla läromedlen fått relativt låga
värden jämfört med (kat: 6) ny information i bildtext. Men det var svårt att fastställa vad som
var ny information på bild, eftersom det är en tolkningsfråga. På vissa bilder kan man anta att
om man ska kunna tyda bilden bör man ha med sig kunskap från till exempel bilder som har
presenterats tidigare i avsnittet. Denna analys har fastställt att ny information inte ska framgå i
vare sig bildtext eller bild, d v s finns ny information så har det protokollförts. Men å andra
sidan om man ser till att vissa studier som till exempel Discroll, m.fl. (1994), där framgår det
att eleverna använder läroboken i naturvetenskap som ett mellanting mellan uppslagsbok och
lärobok. Eleverna kanske inte läser boken i kronologisk ordning, men samtidigt anser jag att
det kan förväntas att läraren bestämmer i vilken ordning man studerar sin lärobok. Johansson
och Svedner (2006) menar att skolan är uppbyggd kring begreppet undervisning, som består
av olika sätt att organisera elevers lärande. Läraren är därför ansvarig för att det sker en
organisering av lärandet.
Man kan kanske inte dra för stora växlar av underlaget men mycket tyder på att bilderna har
en tillräcklig beröringspunkt med texten för att klassas som pedagogisk i skolmiljö. Slutsatsen
av detta är att en stor del av bilderna (156 st) 82 % hamnar på värdet som enligt mina och
Melins (2003) slutsatser är godkända bilder d v s de kan klassas som pedagogiska bilder i
skolmiljö. Vissa bilder faller kanske möjligen ur ramen men så är inte fallet med övervägande
delen av bilderna. Det är enligt min åsikt av underordnad betydelse för helhetsresultatet, för
analysen visar att icke förenklade bilder d v s fotografier drar ner värdena något. Därför att ett
fotografi ej kan ge samma förenkling som i dessa sammanhang lyfter fram innebörden i
texten. På det stora hela så tycker jag att bilderna har bra relevans med avsnittets innehåll,
även analysen åskådliggör detta. Svaret på fråga 1 är bekräftande d v s att det finns relevans
mellan bild och text.
Analys och diskussion av frågeställning 2) Hur presenteras bilderna/modellerna inom
området genetik och genteknik i läroböcker på gymnasiet? Vilka skillnader finns mellan
de olika läromedlen?
Hur presenteras bilderna/modellerna.
Samtliga av de analyserade gymnasieläroböckerna inleder genetikavsnitten på cellulär eller
molekylär nivå. Där bilder som till exempel RNA-molekylens uppbyggnad förekommer.
Bilderna presenteras med ungefär lika delar fotografier som förenklade bilder, även tabeller,
korsningsscheman och stamträd förekommer. 100 % av bilderna är presentativa, d v s att
bilderna visar, förklarar eller sammanfattar delar av innehållet i avsnittet.
Tidigare i denna studie benämns begreppet när man går från cellnivå till mikronivå för
kopplade steg, jag tolkar det som att Knippels (2002) kallar det jojopedagogiken. Det syftar
på att jojon rör sig upp och ner, det är handen som är start- och förankringspunkt som styr
jojon. Metoden går ut på att innebörden i illustrationen pendlar mellan olika nivåer, d v s
startpunkten kan vara organismnivån från vilka nivåerna kan sänkas till cellnivå och
molekylnivå. Ett exempel är bild 21 Lundegård s 137. Bilden illustrerar en cell med cellkärna.
21
I fyra steg följer man de kopplade stegen från cellnivå till DNA-nivå. Jag själv anser att
liknande bilder ger en tydligare förståelse för de olika nivåerna, än enskilda bilder som inte
gör denna koppling mellan de olika nivåerna. Det blir lättare att förstå helheten och
sammanhanget. 26 % av de förenklade bilderna är kopplade, de ger en bra förklaring på det
Knippels åsyftar. Knippels menar i sin studie att man kan hantera den abstrakta delen inom
genetik i biologiundervisningen genom denna jojopedagogik.
Analysen visar att läromedlen har bildindex (figur 4) mellan 0,97 till 1,52 bilder per sida.
Naturkunskaps B läromedlen har högre bildindex än Biologi A läromedlen. Det är svårt att
hitta en naturlig orsak till detta fenomen, men en av orsakerna till detta kan vara att innehållet
går mindre på djupet Naturkunskapsböckerna. Det som även framgår av tabell 2 är att
bilderna presenteras på flera olika sätt, Pettersson (1998) menar att de vanligaste syftena med
bilder i skolan är: visa, förklara, åskådliggöra, illustrera, informera, sammanfatta, förtydliga,
förmedla, samt belysa. Man kan med den här analysen visa att de flesta av dessa punkter
uppfylls. Det är inte så konstigt att 43 % av bilderna förenklade bilder, därför att man ska ha i
åtanke att när man utgår från vetenskapliga modeller så är de inte identiska med själva
processen utan endast förenklingar av dem (Nordlabb). Det är viktigt att man påpekar det för
eleverna att det endast är en generalisering och att själva processen är mer komplex än så.
(Nordlabb, 2002-2003)
Sammanfattning av analys och diskussion av frågeställning 2 (Del 1)
Denna bildanalys visar att bilderna presenteras ungefär lika delar fotografier och som
förenklade bilder, även tabeller, korsningsscheman och stamträdförekommer. Alla bilderna är
presentativa, d v s att bilderna visar, förklarar eller sammanfattar delar av innehållet i
avsnittet. 26 % av de förenklade bilderna är kopplade, de ger en bra förklaring på den
abstrakta delen inom genetik. Genom denna jojopedagogik (Knippels2002) får man lättare
förståelse för skillnaderna mellan till exempel cellnivå och molekylnivå
Vilka skillnader finns mellan de olika läromedlen?
Det framgår av tabell 1 att gymnasieläromedlen har relativt hög andel ny information i
bildtext 29 %, (Campbell 5 %). En tolkning av det är att avsnitten är relativt korta jämfört
med Campbell, det kan vara en anledning till att det kan förekomma ny information i
bildtexten d v s pga utrymmes skäl. Men värdena är samlade mellan 25-30 % för
gymnasieböckerna så det ingen som sticker ut nämnvärt. Kanske tänker sig
läromedelsförfattarna att det blir lättare att ta till sig en text om den inte är så omfattande.
Samtidigt skulle en alltför kortfattad text kunna leda till att det blir svårt för eleverna att se
någon helhet i ämnet.
Det går även att utläsa av tabell 1 (kolumn 4), att Biologi A böckerna har lite högre värden än
Naturkunskapsböckerna i medelvärdet, en orsak till detta kan vara att Naturkunskapsböckerna
har större andel fotografier (tabell 2). Fotografierna i denna analys ger generellt lägre värden
än övriga bilder, men budskapet behöver inte vara mindre illustrativt för det menar Pettersson
(1994). Det som går att utläsa från tabell 1 är att skillnaden i medelvärde för Biologi A
böckerna är 0,02 poäng. Även övriga värden är i stort sätt desamma, men det som skiljer
böckerna åt är att Karlsson har ny information (11 %) på bild.
Den påtagligaste skillnaden som finns mellan läromedlen är bildhänvisning i brödtexten,
medelvärdet för gymnasieläromedlen är 20 %, där till exempel Lundegård har 0 %. Det kan
upplevas lite oproffsigt att författarna inte har bildhänvisning i brödtexten, de kunde om inte
annat vara konsekvent, för i till exempel Henriksson har ungefär varannan bild
bildhänvisningen i brödtexten. Kan nämnas i detta samanhang att Campbell har 100 %
22
bildhänvisning i brödtexten. För att underlätta för läsaren/eleven ska det framgå i brödtexten
att det finns en bildhänvisning som förtydligar (Selander, 1994).
Det som framgår av värdena i tabell 1 är att det finns en viss skillnad mellan Biologi A bok
och Naturkunskap B bok, när man jämför medelvärdet på kategori 1-3 (Figur 1). Det skiljer
även åt på kategorierna 6-7 mellan böckerna. Man kan konstatera att Campbell sticker ut lite
på de tre första kategorierna och att den har mindre ny information i bildtexten men mer ny
information på bilden. Vi ska ännu en gång komma ihåg att det enbart är enstaka nedslag ur
Campbell som har analyserats, och att analysen inte gör några större slutsatser av Campbells
värden. Det är enbart en antydan om hur en lärobok kan se ut inom en högre utbildningsnivå.
Knippels (2002) sammanfattar de problem områden som finns inom den genetiska didaktiken
i fyra punkter. En av punkterna är att eleverna har svårt att förstå den matematiska logiken i
Mendels genetik. Denna punkt har att göra med den kombinatorik och de
sannolikhetsberäkningar som utgör grund i många genetiska problemställningar. Det har visat
sig att många elever har svårt att klara genetiska problem som innehåller matematiska
moment t, ex olika typer av korsningar. Det finns undersökningar som tyder på att det är de
genetiska sammanhangen som utgör problemen och inte matematiken (Nordlabb). De menar
även att det är en viktig fråga var man som lärare lägger fokus på i sin genetikundervisning
och hur stor vikt man lägger på den matematiska logiken. Alla fyra analyserade
gymnasieläroböckerna har korsningsscheman och sannolikhetsberäkningar. Men ingen av
läroböckerna omfattar någon repetition av allmänna sannolikhetsberäkningar innan de
genetiska sannolikheterna presenteras. Texten anger inte heller på ett tydligt sätt att
korsningsscheman inte är förutbestämd eller diskuterar deras begränsningar. Men samtidigt
ska man komma ihåg att läroboken används som ett av flera läromedel. Johansson och
Svedner (2006) menar att skolan är uppbyggd kring begreppet undervisning, som består av
olika sätt att organisera elevers lärande. Läraren är ansvarig för att det sker en organisering av
lärandet, där läraren använder olika hjälpmedel till exempel lärobok. Min reflektion av detta
är att som blivande lärare kan det förväntas att man utgår från kursmålen och läroboken. Man
hjälper eleverna att vidareutveckla resonemangen som finns i läromedlen, genom att ha
genomgångar av allmänna sannolikhetsberäkningar. Tanken föds även att detta är ett avsnitt
där man kan arbeta över blocken d v s att biologi och matematik samverkar.
Sammanfattning av analys och diskussion av frågeställning 2, (del 2)
Analysen åskådliggör att den påtagligaste skillnaden som finns mellan läromedlen är
bildhänvisningen i brödtexten. Det framgår även att Biologi A böckerna har lite högre värden
än Naturkunskapsböckerna i medelvärdet, en orsak till detta kan vara att
Naturkunskapsböckerna har större andel fotografier. Fotografierna i denna analys ger
generellt lägre värden än övriga bilder, men budskapet behöver inte vara mindre
förklarandeför det. Alla fyra analyserade gymnasieläroböckerna har korsningsscheman och
sannolikhetsberäkningar. Men ingen av läroböckerna omfattar någon repetition av allmänna
sannolikhetsberäkningar innan de genetiska sannolikheterna presenteras.
23
Tillförlitlighet
Materialet som har analyserats är stort, det är totalt 222 bilder i 5 olika läromedel inklusive
Campbell. En systematisk analys av ett så stort material stärker även undersökningens
validitet och skapar gynnsammare förutsättningar för andra att kunna genomföra samma
undersökning och komma till samma resultat. Dessutom underlättar det jämförelsen mellan
läromedlen. Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till analysens validitet (mäter det som är
relevant i sammanhanget) var att fastställa vilka kriterier som kännetecknar en pedagogisk
bild samt definiera variablerna/kategorierna. Analysen av bilderna med tillhörande text och
sammanställning av resultat med tillhörande analys var även det ett tolkningsmoment som
krävde hög validitet. Dessa faktorer klarlägger vikten av att tillämpa ett objektivt
förhållningssätt i samtliga moment för att säkra den kvalitativa ansatsen.
För att stärka analysens reliabilitet (pålitlighet) har ett reliabilitetstest utförts. D v s mäter man
på ett tillförlitligt sätt. Det betyder att en viss del av materialet har genomgått ytterligare en
analys. (Se bilaga 6) Denna analys jämfördes med den första analysen för att fastställa att
båda analyserna överensstämmer och ger samma resultat. Syftet med reliabilitetstest var även
att kvalitetssäkra studien, d v s att man arbetar kontinuerligt med validiteten och reliabiliteten
under hela analysen. Esaiasson (2007) menar att reliabilitetstest kan leda till att variabler med
låg reliabilitet kan uteslutas samt att tolkningsreglerna kan utvecklas och förbättras ytterligare
för att under lätta analysen. Det finns troligen brister eftersom denna analys är mycket av en
tolkningsförfarande trots att jag försökte vara så objektiv som möjligt. Jag har haft som
utgångspunkt att om det har varit gränsfall så har jag tagit det högre värdet, d v s att det är
enbart min kunskap och mitt omdöme som fastställde bildens värde. Jag försökte vara
konsekvent vid analysen av bilderna, därför tror jag att värdena är jämförbara med varandra.
Ett så här stort material gav inget utrymme att dubbel kolla rådata. Ytterligare en brist är att
bedömningen kan ha blivit annorlunda gradvis under arbetets gång. Men det finns ingenting i
reliabilitetstesten (bilaga 6) som påvisar detta. Medelvärdet gick inte att jämföra pga. den
stora skillnaden i bildernas kvantitet. Men en jämförelse av de enskilda bildarna har
genomförts. Det fanns som sagt ingenting som påvisade en signifikant skillnad mellan de två
separata analyserna.
Förslag till fortsatt forskning/praktisk tillämpning:
Det skulle på samma sätt vara intressant att intervjua lärare och eleverför att få en uppfattning
av hur de uppfattar bilderna inom biologi och framför allt inom området genetik
Jag tycker det är fascinerande att även elever kan lära sig att förstå så pass abstrakta
biologiska processer som finns inom genetiken. Det vore intressant att följa upp
läroböckernas upplägg av bilderna kontra elevernas förståelse för genetiken d v s deras
kunskapsnivåer
24
Slutord
Det primära syftet med examensarbetet var att fördjupa den egna kunskapen inför läraryrket
Det var en av anledningarna till att jag valde läromedelsanalys med fokus på bilderna som
examensarbete, förutom att det är ett intressant område. Jag upplever det som att jag har
kommit i kontakt med genetik på ett annat sätt än under Högskolestudierna. Nu har tankar
alstrats som, på vilket sätt ser eleverna på innehållet och bilderna i deras studielitteratur. Även
de olika studierna som jag har haft som underlag för detta arbete, skapar intresse för vidare
diskussioner. Till exempel att elever har svårt för de olika begreppen som DNA, kromosomer,
alleler och locus. Kan man illustrera detta på bild? Är det viktigt att använda rätt termer, på
gymnasienivå? Eller är det bättre att eleverna vågar föra ett resonemang än att de fastnar i
olika termer? En till fråga som har uppkommit under arbetats gång är, behöver eleverna
egentligen kunna beräkna olika korsningsscheman och sannolikhetsberäkningar?
Hur som helst så har detta arbete varit värdefullt för mig, inför mitt kommande yrke som
lärare.
25
REFERENSER
Arizpe, E. & Styles, M. (2002). Children Reading Pictures. Interpreting visual texts.
London and New York: RoutledgeFalmer.
Bandling, Melin, A. Sebbe, A (2007). ”En bild säger mer än tusen ord” C-Uppsats.
Handledare Mats Hellstenius
Björndahl, G. Landgren, B. Thyberg, M. (2007). SPIRA Biologi A. Viborg
Denmark: Liber
Campbell, N. Reece, J (2008) Biology Eight Edition. San Francisco: Pearson
Education
Digissi, L. L. & Willet, J. B. (1995). What high school biology teachers say about their
textbook use. Journal of Research in Science Teaching, 32(2), 123-142.
Discroll, M. P., Moallem, M., Dick, W. & Kirby, E. (1994). How does the textbook
contribute to learning in a middle school science class? Contemporary Educational
Psychology, 19, 79-100.
Ekegren, S. (1988). Skolplanschernas värld. Stockholm: LTs förlag
Englund, B. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. I: Pedagogisk
forskning i Sverige. Årg. 4. Nr 4
Esaiasson, P. Gilljan, M. Oscarsson, H. Wängnerud, L (2007)
Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm:
Nordstedts juridikAB
Evans, m. A., Watson, C. &Willows, D.m. (1987). A naturalistic inquiry into
illusstrations in instructional textbooks. I H. A. Houghton &D. M. Willows(red.). The
Psychology of Illustrationa: Vol.2. Instructional Issues, New York: Springer-verlag.
FSL (2007) Föreningen Svenska Läromedel Bättre läromedelskunskap, publicerad
den 24 September 2007 http://www.fsl.se/undersoekningar.aspx (Hämtad 20081015)
Henriksson, A (2004) Naturkunskap B. Kristianstad: Gleerups
Johannesson, L (1978). Den massproducerade bilden. Stockholm: Almqvist &
Wiksell Förlag AB
Johansson, B. Svedner P,O (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
kunskapsföretaget i Uppsala AB Läromedel & Utbildning.
26
Karlsson J. Krigsman T. Molander, B-O. Wickman, P-O. (2005). Biologi A med
Naturkunskap A. Viborg, Denmark: Liber.
Karvonen, P. (1995).
Kirjallisuuden seura.
Oppikirjateksti
toimintana.
Helsingfors:
Suomalaisen
Knippels, M.C.P.J. (2002). Coping with the abstract and complex nature of
genetics in biology education. Utrecht: CD-β Press.
Knippels http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2002-0930-094820/inhoud.htm
( Hämtad 20081021)
Larsson, B. (1991). Sätt att se på läroboken. Stockholm: Läromedelsförfattarnas
Förening.
Lundegård, I. Broman, K. Viklund, G. Backlund, P. (2008). Naturkunskap B. Turin
Italy: Bonniers
Melin, L. (2003). Textens accessoarer, I: Human IT, tidskrift för studier av IT ur ett
humanvetenskapligtperspektiv, Internet: http://www.hb.se/bhs/ith/2300/ lm.htm
(20031217)
(Hämtad 20081015)
Pettersson, R (1998). Information i informationsåldern. Tullinge: Institut för Infologi.
Pettersson, R (2004). Bild & form för informationsdesign. Denmark: © Författarna och
Studentlitteratur.
Projektet NORDLAB-SE, (2002-2003). Enheten för ämnesdidaktik, IPD Göteborg
universitet.
http://na-serv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/bi4.pdf
Reichenberg, M. (2007). En bibliografi sammanställd av fi l. dr. Monica Reichenberg
Sveriges Läromedelsförfattares Förbund – SLFF© Sveriges Läromedelsförfattares
Förbund.
Sahlin, P (2003). Samverkan mellan text och bild C-uppsats i Påbyggnadskurs i
svenska Termin HT 2003
Handledare: Lars Melin
Salin,S. Bättre läromedelskunskap. Lärarnas Riksförbund. Publicerad den 24
September 2007
Selander, S. (1993). Pedagogiska texter som forskningsfält. I S. Selander.(red.):
Forskning om utbildning. Tidskrift för analys och debatt .3/4.1994. Uppsala:
Pedagogiska institutionen.
Selander, S (1994). Pedagogiska texter: kunskap,kultur, retorik. Spov 22/23.
27
Selander, S., Tholey, M. & Lorentzen, S (2002). New educational media and
textbooks. The 2nd IARTEM Volume.Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol 9.
Skolverket (2007). http://www.skolverket.se/sb/d/1640 (Hämtad (20081023)
statestikhttp://www.skolverket.se/sb/d/175;jsessionid=DD5B6A56C01FE6E49C12110
2B925A372. .(Hämtad 20081017)
Venville, G.J., & Treagust, D.F. (1998). Exploring conceptual change in genetics
using a multidimensional interpretive framework. Journal of research in
Science Teaching 35, 1031-1055
Wearn, Y. Pettersson, R. Svensson,G. (2004) Bild och föreställning - om visuell
retorik. Denmark: © Författarna och Studentlitteratur.
28
BILAGOR
Bilaga 1:1
Naturkunskap B, Henriksson
Bild
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
3
1
2
Bildtext
Bildtext Bild och
och
o bild brödtext brödtext
2,00
1,00
0
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
0
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
0,00
1,00
1,00
0,00
1,00
0,00
0,00
1,00
1,00
2,00
1,00
0,00
0,00
1,00
1,00
2,00
1,00
1,00
1,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
2,00
1,00
1,00
1,00
1,00
2,00
1,00
0,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
0,00
1,00
4
Totalt
3,00
5,00
6,00
6,00
6,00
6,00
3,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
4,00
1,00
4,00
3,00
5,00
4,00
6,00
4,00
6,00
4,00
5,00
3,00
3,00
4,00
6,00
3,00
5
Medel
1,00
1,67
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
1,67
1,33
1,00
0,67
0,33
1,33
0,33
1,33
1,00
1,67
1,33
2,00
1,33
2,00
1,33
1,67
1,00
1,00
1,33
2,00
1,00
6
Ny info
7
i
Ny info
bildtext
bild
1,00
1,00
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,70
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
1,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
1,52
1,00
1,00
0,00
1,00
1,00
2,00
1,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,29
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
6,00
5,00
4,00
6,00
5,00
4,00
6,00
6,00
5,00
6,00
4,51
1,33
1,33
1,33
1,67
1,67
2,00
1,67
1,33
2,00
1,67
1,33
2,00
2,00
1,67
2,00
1,48
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
34%
15
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
14%
6
Bilaga 1:2
Naturkunskap B, Henriksson
Bild
8.
Bild
hänvisning i
text
9.
Retorik
10.
Schematisk
11.
Förenklad
bild
12.
Fotografi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
2
0
1
2
1
0
0
2
0
0
1
1
0
3
1
1
1
1
1
2
1
2
3
2
3
3
3
3
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
30
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
57%
25
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
1,00
0
2
2
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
2
0
1
0
0
40%
17
3
1
1
1
1
1
3
1
1
3
1
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
1
3
3
44%
19
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
49%
21
Bild
13.
Korsningsschema
14.
Kopplad/Antal
steg
15.
Bildserie
16.
Stamträd
17.
Tabell
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
3
7
2
0
0
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
31
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12%
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5%
5
0
0
0
0
0
3
2
2
3
0
2
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
3
0
0
33%
14
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0%
0
Bilaga 1:3
Bilder 44 st.
Henriksson Naturkunskap B
Bild 1 s 144 Inledning Genetik och genteknik. Mus
Bild 2 s 145 DNA –Livets kemiska arbetsbeskrivning och DNA förvaras i cellkärnan.
Bild 3 s 146 DNA styr cellens tillverkning av protein.
Bild 4 s147 DNA styr cellens tillverkning av protein.
Bild 5 s 148 DNA kopierar sig själv
Bild 6 s 148 Vanlig celldelning (mitos). Förenkling
Bild 7 s149 Vanlig celldelning (mitos)
Bild 8, 9, 10 s150 Reduktionsdelning (meios)
Bild 11 s151 Reduktionsdelning (meios)
Bild 12, 14 s152 Myror, könlös fortplantning Bra exempel på bild! vad gör myrorna där?
32
Bild 13 s152. Äppelblomma och bi. Könlig fortplantning.
Bild 14 s153 Könlös fortplantning. Det är potatis på bild det som framgår av bildtexten
framgår ej av bild. Men vad skulle man haft istället. Det är bra med fotografier men??
Bild 15 s 153. Äpple flera individer
Bild 16 s154. Mullbärsträd. Hur gener går i arv.
Bil 17 s154. Bananfluga. Hur gener går i arv
Bild 18 s154. Kromosompar. Hur gener går i arv
Bild 19 s155. Nedärvning av ögonfärg. dominanta och recessiva gener.
Bild 20 s 156. Korsningsschema ögonfärg. Heterozygota föräldrar
Bild 21 s157. Korsningsschema. Nedärvning av två egenskaper.
Bild 22 s 158. Korsningsschema. Intermediär nedärvning.
Bild 23 s159. Blå och gul lusern.Intermediär nedärvning.
Bild 24 159. Korsningsschema hur blodgrupper ärvs.
Bild 25 s160. Könskromosomer.
Bild 26 s161. Strandpadda.Kön i djurens värld. I texten står det om Nordhavsrräkan, men på
bild är det grodpar
Bild 27 s161. Korsningsschema Könsbundet arv.
Bild 28 s162. Kromosomer.
Arv o miljö
Bild 29 s 163. Flamingos röda färgskiftningar i fjäderdräkten.
Bild 30 s163. En i vindskydd.
Bild 31 s163. En i icke vindskydd.
Bild 32 s 164. Varg. Kom: Inte dubblerande bildtext. Men bild 16 är dubblerande
Bild 33 s164. Dvärgspets. Kom: Inte dubblerande bildtext. Men bild 16 är dubblerande
Bild 34 s 165. Belgisk blå. Kom: Inte dubblerande bildtext. Men delvis!
Genteknik
Bild 35 s166. Klippa o klistra.
Bild 36 s167. Framtida blodgivare. Sugga med kultingar.
Bild 37 s167. Främmande arvsanlag i ett musägg.
Bild 38 s168. Diagram GMO.
Bild 39 s168. Diagram GMO.
Bild 40 s 141. Rapsodling.
Bild 41 s170. PCR.
Bild 42 s 171. Insekt i bärsten.
Bild 43 s172. Vitsippor.
Bild 44 s 173.Kom: Ny info på bild är att UV-strålning dödar cellkärnan.
33
Bilaga 2:1
Naturkunskap B. Lundegård
Bild
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Bild
Bildtext
Bildtext
och
och
o bild brödtext brödtext
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
1,0
2,0
1,0
2,0
2,0
0,0
0,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
1,0
0,0
1,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
0,0
2,0
0,0
1,0
0,0
0,0
2,0
0,0
0,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
0,0
2,0
1,0
1,0
0,0
1,0
0,0
1,70
1,22
1,04
Medel
2,00
1,33
1,33
2,00
2,00
1,33
1,67
0,67
1,33
2,00
1,33
0,67
1,33
2,00
1,33
2,00
0,67
0,33
0,67
2,00
0,67
1,33
0,33
1,32
Ny info
i
Ny info
bildtext
bild
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
26%
4%
Totalt
6,0
4,0
4,0
6,0
6,0
4,0
5,0
2,0
4,0
6,0
4,0
2,0
4,0
6,0
4,0
6,0
2,0
1,0
2,0
6,0
2,0
4,0
1,0
3,96
Bilaga 2:2
Naturkunskap B. Lundegård
Bild
1.Bild
hänvisning
2.Retorik
1
2
3
4
5
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
3.Schematisk 4.Förenklad 5.Fotografi
bild
0
0
0
0
2
3
3
1
2
3
0
1
0
0
0
34
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0%
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
22
Bild 6.Korsning- 7.Kopplad/Antal
schema
steg
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
18%
4
1
3
3
1
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
2
1
3
3
32%
7
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
50%
11
8.Bildserie
9.Stamträd
10.Tabell
0
0
3
9
3
2
0
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
35
18
19
20
21
22
23
0
0
0
0
0
0
9%
0
0
0
1
0
0
5%
0
0
6
0
0
0
32%
0
0
0
0
0
0
0%
0
0
0
0
0
0
0%
Bilaga 2:3
Naturkunskap B, Lundegård.
Bilder 23.
Livets byggstenar 128-155.
Står om mål i kursplanen och syfte med kapitlet.
Bild 1 s 139. Gregor Mendel.
Bild 2 s139. Luktärt.
Bild 3 s140. Mendels försök med ärtor Kom: Korsning men inget . Hur hårt ska jag bedöma?
Text/bild sugen att sätta nolla! Skulle haft en större skala.
Bild 4 s141. Reduktionsdelning.
Bild 5 s142. Arvsgången hos marsvin, men ej korsningschema. OBS =2
Bild 6 s142. Människans blodgruper. Kom: Ibland är det okej att det inte finns så mycket i
brödtexten.
Arv o miljö.
Bild 7 s 143. Systrarna kallur. Kom: Kontentan är tvillingar, så jag sätter en tvåa, en är sugen
att sätta en etta på bild o brödtext.
Bild 8 s143. Maskrosens utseende beror på arv o miljö.
DNA-molekylen.
Bild 9 s 144. DNA-molekylen.
Bild 10 s 145. Genkarta. Kom: Med fråga! bra!
Bild 11 s146. Ultraljud.
Bild 12 s 147. Nature. Kom: Bild på annan sida.
Bioteknik och genteknik. S148
Bild 13 s 148. Belgien blue
Bild 14 s 149. Klippa o klistra.
Bild 15 s 150. GMO potatis
Bild 16 s 151. Transgen mus.
Bild 17 s 152. Åtta klon av ko.
Bild 18 s 153. Kriminaltekniker.
Bild 19 s 154 Analys av DNA. Kom grym text.
Bild 20 s 136. Mitos.
Bild 21 s 137. Kromosomerna finns i cellernas kärna.
Bild 22 s 137. Malignt melanom.
Bild 23 s 138. Stamceller. Kom: Man vet inte till vilken cell som bilden tillhör?
36
Bilaga 3:1
Biologi A.Karlsson 2005
Bild nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
1.
2.
3.
Bildtext o Bild och Bildtext
bild
brödtext
och
brödtext
2,00
2,00
2,00
2,00
0,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
0,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
0,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
0,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
1,00
0,00
0,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
4.
Medel
5.
Totalt
6.
Ny info
i
bildtext
7.
Ny info
bild
1,33
2,00
2,00
2,00
0,67
2,00
2,00
1,67
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
2,00
2,00
2,00
1,67
1,67
1,33
0,33
0,67
1,67
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,33
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
4,0
6,0
6,0
6,0
2,0
6,0
6,0
5,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
6,0
6,0
6,0
5,0
5,0
4,0
1,0
2,0
5,0
6,0
6,0
6,0
6,0
6,0
3,0
4,0
6,0
3,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
37
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
0,00
1,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,73
2,00
1,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
1,73
2,00
1,00
1,00
2,00
1,00
0,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
1,00
2,00
1,00
1,55
2,00
1,00
1,00
2,00
1,33
0,33
1,67
2,00
1,00
2,00
2,00
1,67
2,00
2,00
1,33
2,00
2,00
2,00
1,67
1,00
1,33
2,00
1,33
1,67
6,0
3,0
3,0
6,0
4,0
1,0
5,0
6,0
3,0
6,0
6,0
5,0
6,0
6,0
4,0
6,0
6,0
6,0
5,0
3,0
4,0
6,0
4,0
5,0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0,22
14
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0,08
5
Bilaga 3:2
Biologi A.Karlsson (2005)
Bild nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
8.
Bildhänvisning
9.
Retorik
10.
Schematisk
11.
Förenklad
bild
12.
Fotografi
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
0
0
0
0
1
0
1
0
2
1
2
0
3
1
1
2
3
3
1
2
2
3
2
2
2
3
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
38
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
0
2
2
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
3
2
2
1
3
3
3
2
1
1
3
3
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
1
1
3
1
3
3
3
3
3
1
1
3
1
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
1
1
1
39
64
Bild nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
0
8%
1
100%
0
23%
3
41%
1
30%
7 tvåor
8 ettor
49 nollor
15 ettor
11 tvåor
38 nollor
19 ettor
5 ettor
4 tvåor
13.
Korsningschema
14.
Kopplad/Antal
steg
15.
Bildserie
16.
Stamträd
17.
Tabell
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
2
2
1
1
0
0
2
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
5
0
5
3
3
0
0
0
8
10
3
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
40
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
14%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5%
0
3
3
0
0
0
0
0
0
0
2
5
0
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
27%
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3%
3
17
2
3
Bilaga 3:3 Biologi A. Karlsson
Bilder 64 st.
Bild 1 s 143. En sebra föder alltid sebraungar.
Bild 2 s145. Nukleinsyrornas byggstenar.
Bild 3 s 145. DNA-molekylens dubbelspiral.
Bild 4 s 147. DNA-trådens packning i kromosomen. Bra bild på koppling.
Bild 5 s 148. Bild på grön- och blåögd katt.
Bild 6 s 148. Hur generna uttrycks i proteiner.
Bild 7 s 149. DNA transkriberas till mRNA.
Bild 8 s 150. Olika sätt att beskriva tRNAs struktur.
Bild 9 s 150. Proteinsyntes vid ribosomen.
Bild 10 s 151. Den genetiska koden.
Bild 11 s 151. Bildningen av mRNA från DNA hos eukaryoter.
Bild 12 s 152 Sammanfattning.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
5%
41
Bild 13 s 153. Reglering av genen som styr nedbrytningen av mjölksocker.
Bild 14 s 154. Cellcykeln.
Bild 15 s 155. Replikation av DNA
Bild 16 s 156. Fördubblad kromosom.
Bild 17 s 157. Mitos
Bild 18 s 158. Meios.
Bild 19 s 159. Möjliga kromosomkombinationer i könscellerna efter reduktionsdelningen.
Sammanfattning s 159.
Virus 160-164.
Frågor 165
Individens genetik.
Bild 20 s 167. Intro: Får.
Bild 21 s 168. Livscykel eukaryot.
Bild 22 s 169. Mendels försök med ärtplantornas blomfärg.
Bild 23 s 170. Hur allelerna för blomfärg ser ut hos trädgårdsärten.
Bild 24 s 171. Arvsgången.
Bild 25 s 171. Arvsgången.
Bild 26 s 172. Korsningsschema.
Bild 27 s 173. Korsningsschema.
Bild 28 s 173. Bananflugor.
Bild 29 s 174. Tabell
Bild 30 s 175. heterozygot för både blom- och ärtfärg.
Bild 31 s 175. Korsningsschema. Kom: I text är det om kroppsfärg och vingstorlek hos
bananflugan.
Bild 32 s176. Homologa kromosomer kan utbyta segment. Korsningar mellan individer, som
är heterozygota i två kopplade loci. Kom. Almmänt så är det att fenotypen är ny info!!! Därför
en etta.
Bild 33 s176. Överkorsningar.
Bild 34 s 177. Delar av kromatiderna som överkorsas.
Bild 35 s177. Genkarta bananflugan.
Bild 36 s178. Färgfenotyperna hos undulat.
Bild 37
Bild 37 179. X- och Y-kromosom hos människan.
Bild 38 s 179. Människans kromosomer hos mannen.
Bild 39 s 180. Barnets kön.
Bild 40 s180. Arvsgången för röd-grön färgblindhet. Kom: Hade loci nämnts då hade det varit
delvis schematiskt
Bild 41 s181. Flicka Downs syndrom.
Bild 42 s182. Sannolikhet att få Downs syndrom.
Bild 43 s182. Stamträd för dominant sjukdom under tre generationer.
Bild 44 s183. Stamträd för en sällsynt recessiv sjukdom.
Frågor och sammanfattning.
Arv o miljö
Bild 45 s 185. Utseendet hos sju klonade röllekor.
Bild 46 s 187. Tvillingar
Bild 47 s 189. Genteknik
Bild 48 s191. Palindroma sekvenser av kvävebaser.
42
Bild 49 s192. Klippa och klistra DNA-sekvenser
Bild 50 s 192. Agarplatta med bakteriekolonier.
Bild 51 s 193. klippa och klistra, jordbruksplasmid som används som vektor.
Bild 52 s 193. Transgen mus
Bild 53 s 194. Geleforesplatta med DNA-band. Kom: På bildtext nämns fluorescerar i UVljus.
Bild 54 s 194. En märkt gensond med kromosomer på ett objektglas.
Bild 55 s 195. Sammanfattning av grundläggande gentekniska metoder och deras syfte.
Bild 56 s 196. Resultat av gelelektrofores.
Bild 57 s 198. hur resriktionsenzymer används när man isolerar gener.
Bild 58 s198. Tabell ärftliga sjukdomar. Kom: Symptomen räknas inte som ny information.
Bild 59 s 199. Genteknik
Bild 60 s 199. Fosterdiagnostik
Bild 61 s 201. Indigoblå hund.
Bild 62 s 202. Självlysande akvariefiskar. Kom: flera andra exempel mej dessa.
Bild 63 s 204. Monarkfjärilen.
Bild 64 s 205. Islänningar
43
Bilaga 4:1
Spira Biologi A.Björndahl. (2007)
1.
Bild
2.
Bildtext
o bild
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
3.
4.
Bild
Bildtext
och
och
brödtext brödtext
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
0,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
0,0
1,0
2,0
2,0
2,0
1,0
1,0
0,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
0,0
2,0
2,0
1,0
1,0
1,0
1,0
2,0
2,0
1,0
1,0
0,0
0,0
5.
Medel
6.
Totalt
1,67
2,00
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
2,00
2,00
0,67
2,00
2,00
1,67
2,00
0,67
1,67
1,67
1,33
1,00
1,67
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
2,00
0,67
2,00
1,00
1,33
2,00
1,33
0,67
5,0
6,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
6,0
6,0
6,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
6,0
6,0
2,0
6,0
4,0
5,0
6,0
2,0
5,0
5,0
4,0
3,0
5,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
6,0
2,0
6,0
3,0
4,0
6,0
4,0
2,0
7.
8.
Ny info Ny info
i
bild
bildtext
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
44
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,92
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
1,0
2,0
1,54
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
0,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,63
1,33
1,33
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
1,33
1,67
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,67
2,00
1,69
4,0
4,0
6,0
6,0
6,0
4,0
6,0
4,0
5,0
6,0
6,0
6,0
6,0
3,0
6,0
6,0
5,0
6,0
5,08
0
1
0
1
1
0
0
0
1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
32 %
19
Bilaga 4:2
Spira Biologi A. Björndahl. (2007)
Bil
1.Bild
d hänvisning
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2.Retorik
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3.Schematisk 4.Förenkla 5.Fotografi
d bild
0
0
1
2
2
2
2
0
2
0
2
0
0
0
1
0
0
0
1
0
3
3
1
2
1
1
1
3
1
1
1
3
3
1
2
1
1
3
2
3
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0%
0
45
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
8%
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
44%
59
Bil 6.Korsning 7.Kopplad/
d
-schema
Antal steg
1
2
3
4
0
0
0
0
0
0
0
3
1
0
0
0
0
0
0
0
2
1
1
1
0
1
0
0
1
2
0
0
0
0
0
1
2
2
0
2
2
0
2
2
0
0
0
2
0
2
0
51%
26
2
3
3
3
3
3
1
3
1
1
1
1
3
1
3
3
1
3
3
3
3
3
3
1
1
1
3
1
2
3
1
1
3
3
3
2
3
2
3
42%
30
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
1
1
0
1
0
1
7%
25
8.Bildserie
9.Stamträd
10.Tabell
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
46
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
4
0
0
0
3
0
0
3
0
7
0
9
0
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
3
0
5
2
0
4
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
47
54
55
56
57
58
59
0
0
0
0
0
0
7%
4
0
0
0
0
0
0
24%
4
0
0
0
0
2
0
2%
14
0
0
0
0
0
0
0%
1
0
0
0
0
0
0
0%
0
Bilaga 4:3
Spira Björndahl (2007)
Bilder 58 st.
Bild 1 s 33. Bergsgorillor.
Bild 2 s34. Watson o Crick. Kom: Bra bild, man ser Watson och Crick som tittar på DNAmolekylens struktur.
Bild 3 s 35. RNA-molekylen. Kom: Bra bildtext.
Bild 4 s 36. DNA-molekylen.
Bild 5 s 37. Replikation.
Bild 6 s 38. Transkription.
Bild 7 s 38. Introner – exoner =färdigt mRNA.
Bild 8 s 39. Schema för den genetisk koden.
Bild 9 s 39. Kodonet på mRNA.
Bild 10 s 39. Tillverkning av protein vid ribosomen.
Bild 11 s 40. Sammanfattning. Kom: Bra! Lätt att se helheten.
Bild 12 s 41. Enäggstvillingar.
Bild 13 s 41. Bananfluga.
Bild 14 s 42. DNA-trankription-mRNA-translation-protein. Kom: Modellen kommer här i
sammanfattning. I ………. Kommer den i början Kolla upp!!!!!
Bild 15 s 43. Kromosom.
Bild 16 s 45. Cellcykeln. Se cellcykel annan bok!!!!!!!!
Bild 17 s 45. Kromosom fördelning.
Bild 18 s 45. Mänsklig X-kromosom. Ej med i brödtext, men passar in i sammanhanget.
Bild 19 s 46. Mitos
Bild 20 s 47. Bladlöss.
Bild 21 s 48. Meios Kom: Bildtext ej lika detaljerad som mitos, förstårligt.
Bild 22 s 49. Människans kromosomer. Koll upp med andra böcker!
Mutationer
Bild 23 s 51. Geparder.
Bild 24 s 52. Röda blodkroppar, sickle cellanemi.
Bild 25 s 53. Genmutationer.
Bild 26 s 57. T-lymfocyter (mördarcell) angriper cancercell.
Klassisk genetik
Bild 27 s 59. 5000 år gammal stamtavla. Kom: Hundavel i texten, men hästavel på bild.
Bild 28 s 60. Gregor Mendel.
Bild 29 s 61. Kromosom.
48
Bild 30 s 62. Korsningsschema. 4:0
Bild 31 s 63. Korsningsschema 3:1
Bild 32 s 65. Korsningsschema 9:3:3:1
Bild 33 s 66. Bananfluga.
Bild 34 s 66. Överkorsning.
Arv och miljö
Bild 35 s 67. Fyrkantiga meloner.
Bild 36 s 68. Sädeskorn med olika färg.
Bild 37 s 69. Könsbundet arv i X-kromosomen. Kom: svår att förstå.
Bild 38 s 69. Stamträd blödarsjuka.
Bild 39 s 70. Genen för pälsfärg ligger på X-kromosomen. Sköldpadsfärgade katter.
Bild 40 s 72. Veterinärer.
Bild 41 s 72. Värmländsko (Ras).
Bild 42 s 73. Kinesisk nakenhund.
Genteknik
Bild 43 s 77. Vanlig potatis och en transgen potatis.
Bild 44 s 77. Restriktionsezymer som klipper.
Bild 45 s 78. överföring av mänskliga gener till bakterier.
Bild 46 s 78. Klippa och klistra. Kom: Har sätt bättre bild!
Bild 47 s 79. Mikroinjektion av en spermie i en äggcell.
Bild 48 s 80. PCR-cykeln.
Bild 49 s 81. Elektrofores, sekvensbetsämning.
Bild 50 s 82. Schimpans.
Bild 51 s 83. Fingerprintinganalys.
Bild 52 s 84. Transgena växter. Kom: Nya informationen finns tidigare i kapitlet.
Bild 53 s 85. Det gyllenet riset.
Bild 54 s 86. Gåsört, klon.
Bild 55 s 86. Lindarna i Drottningholms slottspark.
Bild 56 s 87. Dolly.
Bild 57 s 88. Transgena får.
Bild 58 s 90. Stamceller.
49
Bilaga 5:1
Campbell Biology2008)
1.
2. Bild
3.
Bildtext
och
Bildtext
o bild brödtext
och
Bild nr
brödtext
1
2,00
2,00
2,00
2
2,00
2,00
2,00
3
2,00
2,00
2,00
4
2,00
1,00
1,00
5
2,00
2,00
2,00
6
1,00
2,00
1,00
7
2,00
2,00
2,00
8
2,00
2,00
2,00
9
2,00
2,00
2,00
10
2,00
2,00
2,00
11
2,00
2,00
2,00
12
2,00
2,00
1,00
13
2,00
2,00
2,00
14
2,00
2,00
2,00
15
2,00
2,00
2,00
16
2,00
2,00
2,00
17
2,00
2,00
2,00
18
2,00
2,00
2,00
19
2,00
2,00
2,00
20
2,00
2,00
2,00
21
2,00
1,00
1,00
22
2,00
2,00
2,00
1,95
1,91
1,82
4.
Medel
5.
Totalt
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
1,33
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,67
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,33
2,00
1,89
6,00
6,00
6,00
4,00
6,00
4,00
6,00
6,00
6,00
6,00
6,00
5,00
6,00
6,00
6,00
6,00
6,00
6,00
6,00
6,00
4,00
6,00
5,68
6. Ny
7. Ny
info i info bild
bildtext
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5%
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
9%
2
Bilaga 5:2
Campbell
Bild
nr
1
2
3
4
5
6
7
8
2. Retorik
1.
Bildhänvisning
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3.
4.
5.
Schematisk Förenklad Fotografi
bild
1
1
2
2
2
2
1
1
3
1
2
2
2
1
3
3
1
0
0
0
0
0
0
0
50
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Medel
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
22
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
82%
18
4 ettor
10 tvåor
8 treor
3
1
1
2
2
2
2
2
3
2
2
3
3
3
55%
12
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
14%
3
Bild
nr
6. Korsningschema
7.
Kopplad/Antal
steg
8. Bildserie
9.
Stamträd
10.
Tabell
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Medel
0
0
0
0
0
0
2
2
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
14%
3
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
2
3
5
0
0
23%
5
0
5
0
8
6
3
3
3
2
0
0
7
0
3
7
6
2
3
3
5
0
0
71%
15
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
5%
1
51
Bilaga 5:3
Bilder 22 st.
Campbell
Bild 1 s 249. Hydra och redwoods.
Bild 2 s 259. Överkorssning.
Bild 3 s 251. Livscykel.
Bild 4 s 254. Meios.
Bild 6 s 258. Homologa kromosomer i meios.
Bild 7 s 264. Ärtplantor.
Bild 8 s 267. Fenotyp kontra genotyp.
Bild 9 s 272. Intermediär dominans
Bild 10 s 308: Struktur av DNA strand
Bild 11 s 309. Dubbelhelix
Bild 12 s 316. Syntes av lagging strand.
Bild 13 s 348. Sammanfattning av transkription och translation.
Bild 14 s 359. Eukaryot gen och dess transkription.
Bild 15 s s397. klippa och klistra och användning av klonade gener..
Bild 16 s 404. PCR.
Bild 17 s 405. Gelelekrofores.
Bild 18 s 414. Dolly.
Bild 19 s 421. klippa och klistra.
Bild 20 s 433. Tabell. Storlek och antal gener.
Bild 21 s 426. Människa kontra schimpans.
Bild 22 s 435. Majskorn.
52
Bilaga 6
Reliabilitetstest
Spira biologi A. Björndahl m, fl (2007)
Bild
1. Bildtext o
bild
2. Bild och
brödtext
3.Bildtext
och brödtext
4.Medel
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,8
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
1,0
2,0
2,0
2,0
1,8
1,67
2,00
2,00
2,00
2,00
1,33
1,67
2,00
2,00
2,00
1,87
Bild
8.Bild
hänvisning
9.Schematisk
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
1
2
2
2
2
0
2
0
Bild
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5. Totalt 6. Ny info 7.Ny
i bildtext info
bild
5,0
6,0
6,0
6,0
6,0
4,0
5,0
6,0
6,0
6,0
5,6
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0,2
2
10.Förenklad 11.Fotografi
bild
3
3
1
2
1
1
1
3
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
12.Korsning- 13.Kopplad/Antal 14.Bildserie 15.Stamträd 16.Tabell 17.Retorik
schema
steg
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
53
Naturkunskap B, Lundegård m, fl (2008)
1. Bildtext o
bild
2. Bild och
brödtext
3.Bildtext
och brödtext
4.Medel
5.
Totalt
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,0
2,0
2,0
1,0
1,0
0,0
1,0
2,0
1,4
2,0
0,0
1,0
2,0
2,0
1,0
2,0
0,0
2,0
2,0
1,4
2,00
1,33
1,33
2,00
2,00
1,33
1,67
0,67
1,67
2,00
1,60
6,0
4,0
4,0
6,0
6,0
4,0
5,0
2,0
5,0
6,0
4,8
Bild
8.Bild
hänvisning
9.Schematisk
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
0
0
Bild
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
10.Förenklad 11.Fotografi
bild
3
3
1
2
3
1
3
3
1
3
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
6.
7.Ny
Ny info i info
bildtext bild
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
54
Bild
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12.Korsning- 13.Kopplad/Antal 14.Bildserie 15.Stamträd 16.Tabell 17.Retorik
schema
steg
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
9
3
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1