Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
10 poäng
Medvetenhet och ansvar
– en studie i hur några andraspråkselever i gymnasieskolan reflekterar kring
sin egen språkutveckling
Awareness and responsibility
- a study of how some second language learners in upper secondary school reflect upon
their own language development
Rebecca Härdh
Lärarexamen 200p
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2007-06-07
Examinator:
Handledare:
Jan Nilsson
Ange handledare
Handledare: Kent Adelmann
Ett stort Tack till mina informanter! Ni bidrog till att göra detta
examensarbete möjligt. Lycka Till i fortsättningen!
2
Sammandrag
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur några gymnasielever som har Svenska
som andraspråk reflekterar kring sin egen språkutveckling. Ett annat syfte är att få en inblick i
hur samma elever ser på andraspråksundervisningen. För att kunna genomföra denna studie
har jag intervjuat sju andraspråkselever i gymnasieskolan. Resultatet av undersökningen visar
att informanterna kan redogöra för hur deras språkutveckling har skett. De känner till olika
inlärningsmetoder, även om de inte alltid aktivt använder sig av dem. De anser också att
läsning är A och O för att kunna utvecklas i sitt andraspråk. Läsning är således, enligt deras
åsikt, den mest effektiva språkutvecklande aktiviteten, vid sidan av att titta på tv, och att prata
med sina kompisar. Dock läser de knappt någon litteratur. Vidare har informanterna ett stort
intresse av att förändra andraspråksundervisningen, de vill individanpassa den och utöva
elevdemokrati. Svenska som andraspråksläraren kan med fördel, lyssna på elevernas förslag
till förändringar gällande undervisningen, för att kunna tillgodose deras behov och skapa en
språkutvecklande miljö. Det är också lärarens uppgift att informera sina elever om hur
språkinlärning sker. Informanterna i denna undersökning förespråkar i huvudsak en
funktionaliserad undervisning, där t ex verklighetsbaserade kommunikationssituationer
betonas.
Nyckelord: andraspråksinlärning, gymnasieskolan, metakognition, språkutveckling
3
4
Innehåll
1 Inledning……………………………………………………………………...7
2 Syfte och frågeställningar……….…………………………………………...9
3 Litteratur och teoretiska begrepp……………………………………...........9
4 Metod………………………………………………………………………...15
4. 1 Metodbeskrivning………………………………………………………….15
4. 2 Urval……………………………………………………………………….16
4. 3 Presentation av eleverna…………………………………………………...17
4. 4 Procedur……………………………………………………………………18
5 Resultat………………………………………………………………………19
5. 1 Personlig språkutveckling…………………………………………………19
5. 1. 1 Gruppintervjun………………………………………………………….21
5. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande för sitt lärande………………..22
5. 2. 1 Gruppintervjun………………………………………………………….24
5. 3 Andraspråksundervisning………………………………………………….25
5. 3. 1 Gruppintervjun………………………………………………………….26
6 Diskussion……………………………………………………………………27
6. 1 Tillförlitlighet……………………………………………………………...26
6.2 Analys och tolkning………………………………………………………...28
6. 2. 1 Informantens bild av sin egen språkutveckling…………………………28
6. 2. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande……………………………...30
6. 2. 3 Åsikter om andraspråksundervisningen………………………………...32
6. 3 Avslutning……............................................................................................34
Referenser……………………………………………………………………..36
Bilagor…………………………………………………………………………38
1.Frågeformulär………………………………………………………………...38
2. Intervjuguide…………………………………………………………………39
5
6
1. Inledning
De interkulturella möten som sker i dagens skola är fascinerande. Jag har under min
verksamhetsförlagda tid i gymnasieskolan haft privilegiet att träffa, och lära känna ett flertal
elever som inte har svenska som modersmål. Min partnerskola är en mångkulturell skola, och
där har jag fått möjlighet att undervisa elever med olika kulturell bakgrund. Enligt min åsikt,
sker ett reellt lärande först när andraspråkselevens personlighet och kulturella bakgrund får
träda fram i undervisningen.
Jag skulle vilja undersöka på vilket sätt andraspråkselever är medvetna om hur de lär sig
svenska. Många studier har tidigare genomförts om andraspråksinlärning, och man har
diskuterat vilken framtid skolämnet Svenska som andraspråk har. Men hur ser
andraspråksundervisningen i dagens mångkulturella skola ut? Catarina Economou, forskare
vid Malmö högskolas lärarutbildning, har skrivit avhandlingen Gymnasieämnet Svenska som
andraspråk - behövs det? Hon undersöker vilken syn lärare och elever har på ämnet. Och
lärarstudenterna Ingrid Jerkeman och Elisabet Larsson, vid Malmö högskola, problematiserar
dagens andraspråksundervisning i sitt examensarbete Svenska för alla – om vad
gymnasieämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur det gestaltas i praktiken samt vilka
alternativ det finns för en utveckling av ämnet. Det specifika i mitt valda
undersökningsområde,
till
skillnad
ifrån
nämnda
arbeten,
är
fokuseringen
på
andraspråkselevens personliga reflektion kring sin språkutveckling, och inte på pedagogens
metodiska val. Men sambandet mellan dessa frågor förblir högt aktuell, och kommer till viss
del att behandlas även i detta arbete, men då utifrån ett elevperspektiv.
Gymnasieelevens unika upplevelse av sitt andraspråkstillägnande kan tillvaratas i
undervisningssammanhang . På så sätt kan pedagogen och andraspråksinläraren tillsammans
utvärdera kunskapsinhämtningen. Det är inte bara läraren som ska bedöma var i den språkliga
utvecklingen eleven befinner sig. Även eleven behöver ha kunskap om hur och när lärande
sker, eftersom tidigare forskning har visat att det finns en tydlig koppling mellan
andraspråksinlärares insikt om hur inlärning sker och studieresultat. ( se t.ex. Duvhammar
m.fl. 2001: 297) Under min verksamhetsförlagda tid i gymnasieskolan har jag fått den
uppfattningen att eleverna ofta inte är medvetna om hur de lär sig, och på vilken språklig nivå
de befinner sig. Därför är ansvarsfrågan en viktig aspekt när det gäller att reflektera kring sin
egen inlärning. I kursplanen för Svenska som andraspråk framhålls att: ” I ämnet svenska som
andraspråk ingår därför att ge eleverna möjlighet att tillägna sig metoder och verktyg för
andraspråksinlärning, så att de själva kan ta ansvar för att vidareutveckla sitt språk för att
7
uppnå i det närmaste förstaspråksnivå. Därmed kan ämnet svenska som andraspråk även
stödja utveckling mot aktiv tvåspråkighet.” I gymnasieskolan förbereds elever som har
svenska som andraspråk, inför kommande yrkesliv och studier. Lärarens samhälleliga
uppdrag ställs då på sin spets, eftersom språklig kompetens är en gyllene nyckel in i det
svenska samhället. Jag anser det viktigt att göra elevernas röst hörda, med tanke på
bestämmelsen av elevdemokrati, som inte alltid efterlevs ute i skolvärlden. Elevröster om
språkutveckling,
språkinlärning
och
undervisning
kan
underlätta
för
lärarens
lektionsplanering, och utmynna i att lektionsinnehåll och nivån på undervisningen
individanpassas. I Lpf 94 framhålls att läraren skall:
se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet,
religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett verkligt
inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen,
uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det,
planera undervisningen tillsammans med eleverna,
låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer och
tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen
För att kunna sätta mig in i elevens situation behöver jag som reflekterande praktiker känna
till andraspråksinlärarens bakgrund, dvs. etnicitet, modersmål och skolerfarenhet. Men för att
kunna skapa en dialog med eleven om andraspråksinlärning behöver jag även ta reda på vilka
inlärningsmetoder som eleven personligen tycker fungerar bäst. En intressant fråga är också:
Hur reflekterar andraspråkseleven kring begreppet språkutveckling?
Genom att lyssna på sin elev kan läraren nå en förståelse för hur andraspråksinlärning sker.
Följande citat av den engelska forskaren Lawrence Stenhouse, förtydligar hur viktigt det är att
läraren förstår sina elever. ”It is the teachers who in the end will change the world of the
school by understanding it.” (Stenhouse i Duvhammar m.fl. 2001:302)
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med min uppsats är att undersöka hur några gymnasieelever som har svenska som
andraspråk
reflekterar
kring
sin
egen
språkutveckling,
och
vad
de
anser
om
andraspråksundervisningen.
Mina frågeställningar är:
Hur reflekterar andraspråksinlärare kring sin egen språkutveckling?
På vilket sätt är gymnasieelever som har svenska som andraspråk språkligt medvetna,
och vilket ansvar tar de för sitt lärande?
Hur vill svenska som andraspråkselever att andraspråksundervisningen skall se ut?
3. Litteratur och teoretiska begrepp
Jag vill först och främst definiera det teoretiska begrepp metakognition, som är av central
betydelse för mitt undersökningsområde. Nationalencyklopedins definition av ordet lyder:
”metakognition, medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som
kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom
förmåga att verbalt beskriva den. Det handlar således om att vara medveten om sitt eget
tänkande, hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i
sitt minne. […]” Ingrid Pramling, professor i pedagogik, skriver i publikationen Vad är
metakognition? : ”Metakognition innebär kognition om kognition, dvs. hur vi vinner kunskap
om hur vi skaffar oss kunskap, om hur vi varseblir, om hur vi föreställer oss, om hur vi tänker,
om hur vi minns etc.” (1987:4) Jens Allwood, professor i lingvistik vid Göteborgs universitet,
vidgar begreppet till att även definiera vad som är ett bra lärande. Metakognition förklaras
enligt honom som en förmåga att kunna betrakta sig själv under en lärandeprocess, och det
innebär i sin tur ett bra lärande. (Allwood i Andersson 2002:164) En annan benämning för
metakognition är metakognitiv insikt, och förklaras på följande sätt: Det är ”en medvetenhet
om hur, vad och varför” man lär sig. (Duvhammar m.fl. 2001: 297) Metakognitiv insikt
betyder också, ur ett andraspråksperspektiv, att inläraren har en realistisk uppfattning om sin
språkliga nivå. (a.a.:298) En annan aspekt av begreppet är vilket ansvar eleven tar för sin
inlärning. En förutsättning för att eleven ska lyckas med sina språkstudier är därmed att hon
kan uppskatta på vilken språklig nivå hon befinner sig, och att hon samtidigt tar ett aktivt
ansvar för sin inlärning. (ibid.)
9
Ett annat centralt begrepp för min undersökning som behöver ytterligare definition är
språkutveckling. Lars-Johan Ekerot, docent i nordiska språk vid Lunds universitet, definierar i
Ordföljd Tempus Bestämdhet språkutveckling som en successiv differentiering, vilket i sin tur
definieras som ”en utveckling från ett enkelt och odifferentierat system till ett alltmer
sofistikerat system baserat på allt subtilare skillnader”. (Ekerot 1995:25) Enligt Ekerot
behöver varje individ som vill göra språkliga framsteg (vare sig det handlar om en
förstaspråksinlärare eller en andraspråksinlärare), lära sig att uttrycka skillnader. Det handlar
inte enbart om att lära sig nya ord, utan snarare att kunna göra fler distinktioner och se
betydelseskillnader mellan olika ord. (a.a.:23-24) Pauline Gibbons, professor vid Sydneys
tekniska universitet, ger oss en likvärdig definition. Hon ser språkutveckling som en process,
som framförallt innebär att eleven hela tiden förnyar sitt språkliga register. Det är också
viktigt, enligt Gibbons, att göra skillnad mellan vardagsspråkets register och skolans
kunskapsrelaterade register. Det förra tar ett till två år att lära sig, medan det senare tar
uppemot fem till sju år att lära sig. (Gibbons 2006:22) Språkinlärning är således ingen enkel
linjär process, utan ”en funktionell utvidgning av elevens kommunikativa bredd”. (a.a.:21)
Mariana Sellgren, projektassistent på Språkforskningsinstitutet i Rinkeby, tillägger i antologin
Skola, språk och storstad, att den elev som innehar en metakunskap om sin egen
språkutveckling, och som med ett metaspråk kan beskriva sina framsteg, blir mer självständig
i sin kunskapsutveckling. (Sellgren 2006: 202) Lena Sjöqvist, lärare vid Lärarhögskolan i
Stockholm, poängterar vikten av elevens språkliga medvetenhet. Med en språklig
medvetenhet menas i det här fallet att eleverna själva inser ”hur långt de har kommit och vad
nästa steg blir”. (Sjöqvist 1997:77) Genom denna insikt har andraspråkseleven dessutom en
större möjlighet att uppnå förstaspråksnivå. (ibid.)
När det gäller elevernas ansvar och inflytande står det i 1994 års läroplan för de frivilliga
skolformerna att läraren skall ”se till att alla elever oavsett kön och social kulturell bakgrund
får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen, och
tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen”. Det är även skolans ansvar att varje
elev som har slutfört gymnasieskolan ”kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk
fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier”. (Lpf 94) De
kunskapsmål som finns med är att eleven ”utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en
förmåga att utvärdera sitt eget lärande”. (Lpf 94)
I Symposium 2000 ett andraspråksperspektiv på lärande finns en artikel som belyser
vikten av elevens insikt om sitt eget sätt att lära. Artikeln heter ”Hur lär du dig svenska? En
studie av några sfi-elevers syn på inlärning”. (Duvhammar m.fl. 2001) Tre Sfi-lärare (vid
10
tillfället verksamma på ett vuxengymnasium i Göteborg), har i denna studie intresserat sig för
sina elevers syn på inlärning. Författarna till artikeln nämner i inledningen välkända
betydande faktorer som påverkar inlärningen vid svenska som ett andraspråk såsom:
modersmål, utbildningsbakgrund, ålder och psykosocial situation. (a.a.:293) Syftet med
undersökningen var att få en tydligare, och mer nyanserad bild av andraspråksinlärning. De
ville också komma åt mer subtila, och i viss mån även okända faktorer. Samtidigt var syftet
också att förstå lärandet ur ett elevperspektiv. Hur kommer det sig egentligen att individer
med i stort sett samma förutsättningar, ändå lär sig svenska så olika snabbt? Resultatet av
undersökningen visade att det fanns en tydlig koppling mellan andraspråksinlärares insikt om
hur inlärning sker och studieresultat. De sfi-elever som kunde verbalisera sina tankar om
inlärning var också de som presterade bäst. (a.a.:297) Följaktligen insåg eleverna att
lärandestilar i hög grad är individuella. (a.a.:296) Det skall understrykas att de elever som
dessutom korrekt kunde bedöma på vilken kunskapsnivå de befann sig, nådde bäst framgång i
sina studier. (a.a.:298) Att andraspråksinläraren reflekterar kring sin egen inlärning, och
samtidigt är ansvarstagande för den, är A och O för ett lyckat studieresultat och all fortsatt
språkutveckling. (a.a.:302) Elevernas uttalanden delades in i fem kategorier, alltså fem olika
sätt att förhålla sig till inlärning:
Kategori A: Jag kommer till skolan – då lär jag mig
Kategori B: Mera av samma – då lär jag mig
Kategori C: Jag gör som läraren säger – då lär jag mig
– Huvudansvaret för lärandet ligger hos läraren och eleven kan då se det som
lärarens fel om hon inte lär sig.
Kategori D: Har en insikt i när och hur jag lär mig
– Eleverna som gör de här uttalandena har aktivt provat olika sätt att lära in. De har
också insett att inlärning sker individuellt […] Det här synsättet innefattar också ett
eget ansvarstagande för inlärningen.
Kategori E: Kopplar ny kunskap till tidigare kunskap och erfarenheter. (a.a.)
Undersökningen genomfördes på ett vuxengymnasium, och handlar således om vuxna, men
kan även vara intressant för mitt arbete. Troligtvis har även yngre elever ett behov av att
uppnå en kritisk språkmedvetenhet. Catarina Economou citerar forskaren Inger Liberg, i sin
avhandling Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det? Liberg påpekar att elever
bör få möjlighet att ”utvärdera sitt eget och andras språkbruk, vilket sammantaget kan leda till
insikter om inlärning av ett andraspråk”. (Liberg i Economou 2007:89) Man finner även
denna slutsats i kursplanen för Svenska som andraspråk: ”Skolan skall i sin undervisning i
svenska som andraspråk sträva efter att eleven utvecklar kunskap om andraspråksinlärning
11
och förmåga att inventera och beskriva sina kunskaps- och färdighetsbehov samt planera och
utvärdera sin inlärning.”
Kerstin Nauclér, universitetslektor i lingvistik vid Lunds universitet, presenterar väsentliga
frågor som man kan ställa sig när det gäller barns språkutveckling - i ett
andraspråksperspektiv, i boken Språk i fokus: Vem lär sig barnet svenska av? (Är de ”infödda
svensktalande eller talare som har svenska som modersmål”?) Var lär sig barnet svenska?
Hur får barnet tillgång till svenska? När lär sig barnet svenska? Och slutligen, Vilken är
barnets svenska kultur- och språkbakgrund i jämförelse med svenska kulturmönster och
svenskans struktur? (Nauclér 1995:117) Ovanstående didaktiska frågor är även intressanta då
det gäller äldre andraspråksinlärare.
Åke Viberg, docent i tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet, problematiserar
begreppet andraspråksinlärning i sin bok Vägen till ett nytt språk Andraspråksinlärning i ett
utvecklingsperspektiv. Det finns, enligt honom, en viktig distinktion då det gäller
andraspråksinlärning, nämligen informell kontra formell inlärning. Som ofta nämnt i
språkforskningssammanhang, är formell undervisning på sitt förstaspråk (i ursprungslandet
eller i det nya landet) dessutom en viktig bakgrundsfaktor för skolframgång. (Bunar och
Axelsson 2006:24) Ett grundläggande begrepp är ”inlärningskontext”, dvs. i vilket
sammanhang språket lärs in. (Viberg 1987:11) Vid informell inlärning är den viktigaste
faktorn, enligt Viberg, för att vidareutveckla sin förmåga att tala svenska; att ha kontakt med
svensktalande på fritiden. (a.a.:89)
Nauclér
diskuterar
också
fenomenet
språkblandning.
Faktorer
som
påverkar
språkblandning kan enligt Nauclér bero på ålder, språkbehärskning, social situation m.m.
(1995:122) När det gäller språkinlärning är det vida känt att det är lättare för en dansktalande
än en person som t.ex. har kinesiska som förstaspråk att lära sig svenska. (a.a.:123) Det finns
också forskning som visar på fördelar med att lära sig flera språk. Catarina Economou tar upp
denna aspekt i sin avhandling (tidigare nämnd). De barn och ungdomar som lär sig flera språk
blir bättre problemlösare ”eftersom det finns positiva samband mellan flerspråkighet och
kognitiva förmågor”. (Economou 2007:60) Studierna bygger på barn som har goda
språkfärdigheter. Ett dilemma vid språkinlärning är ”språkchock”. Åke Viberg förklarar detta
begrepp som: ” en rädsla att låta löjlig, att spöka ut sig och inte vara sig själv, då man försöker
att låta som en talare av det nya språket”. (Viberg 1987:101)
Vidare finns det olika pedagogiska ståndpunkter inom språkundervisning. Man tvistar
huruvida läraren skall använda sig av en formaliserad eller funktionaliserad undervisning.
Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet, diskuterar i sin bok
12
Svenskundervisning i grundskolan det så kallade ”splittrade svenskämnet”, dvs. skillnaderna i
synen på modersmålsundervisning. (Malmgren 1996) Begreppen formalisering och
funktionalisering
kan
tillämpas
i
all
sorts
språkundervisning,
och
däribland
andraspråksundervisningen. Malmgren förklarar formalisering som en undervisning ”isolerad
från innehåll och äkta kommunikation”. (a.a.:54) Det är således en språkpedagogik som
betonar formen på bekostnad av innehållet. (ibid.) En funktionalisering av språkinlärningen
strävar å andra sidan efter att ta in omvärlden i klassrummet. En funktionell undervisning
bygger inte på isolerade övningsuppgifter i t.ex. ordkunskap eller grammatik. Till skillnad
från formalisering, betonas innehåll och verklighetsbaserade kommunikationssituationer.
Eleverna bör få läsa och skriva i äkta och meningsfulla sammanhang. (Malmgren 1996:60)
Catarina Economou argumenterar för en funktionalisering av språkinlärningen, och hon anser
bland annat att grammatiska strukturer skall presenteras i relevanta sammanhang. (2007:89)
I ett tidigare examensarbete: ”Svenska för alla”1, skrivet av två lärarstudenter vid Malmö
högskola, diskuteras hur ämnet Svenska som andraspråk bör utvecklas i framtiden för att
gynna den enskilda elevens lärande. (Jerkeman & Larsson 2005) De citerar den kanadensiska
tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins, som menar att den undervisande läraren även kan lära
sig av sina elever: ” […] för att kunna undervisa effektivt måste de [andraspråkslärare] lära
sig av sina elever om deras kultur, bakgrund och kunskaper”. (Cummins i Jerkeman &
Larsson 2005:17) Författarna anser också att lärarna ska ha höga förväntningar på sina elever,
vilket ofta i sin tur leder till att elevernas studieresultat blir bättre – en så kallad
självuppfyllande profetia. (a.a.)
I referensmaterialet Att undervisa elever med Svenska som andraspråk diskuteras vilka
undervisningsaktiviteter som är språkutvecklande. På 1980-talet gjordes undersökningar i
England, där man frågade vuxna andraspråksinlärare och deras lärare, vilka åsikter de hade
kring ämnet. Det visade sig att lärare och elever var djupt oense om vilka klassrumsaktiviteter
som de ansåg var mest språkutvecklande. Ett exempel på meningsskiljaktighet var frågan om
rättning. Eleverna föredrog att bli rättade, medan lärarna tyckte att eleverna skulle rätta sig
själva. Lärarna ansåg nämligen att rättelser av språkliga fel i helklass inte gav någon som helst
språkutveckling. (Forshage 2001:47) Både elever och lärare var dock överens om att
filmvisning var den mest ineffektiva undervisningsaktiviteten för språkutveckling. (a.a.:46)
Catarina Economou anser däremot att bildmedier, i ett meningsfullt sammanhang kan bidra
1
Examensarbetets hela titel: ”Svenska för alla – om vad gymnasieämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur
det gestaltas i praktiken samt vilka alternativ det finns för en utveckling av ämnet”, författare Ingrid Jerkeman &
Elisabet Larsson.
13
till att utveckla språket. (Ecomou 2007:87) Hon förespråkar också interaktiva arbetssätt som
diskussioner i smågrupper och stöttning. Gibbons förklarar stöttning som ”den tillfälliga men
nödvändiga, hjälp som läraren ger för att eleven framgångsrikt ska kunna utföra sina
uppgifter”. (2006:29) Andraspråksinläraren kan nämligen i interaktiva sammanhang få
respons på sina språkliga bidrag, och kan genom rättelser, repetitioner och omformuleringar
utveckla sitt språk. (ibid.)
En av svensklärarens viktigaste uppgifter är nog att väcka elevernas intresse för läsning.
Andraspråkselever behöver läsa texter som är avpassade efter deras behov och kunskapsnivå
för att nå optimal förståelse och en utökning av ordförrådet. Texterna skall vara av varierande
genre, för att de ska lära sig ”olika stilnivåer i språket”. (Enström & Holmegaard 1994:179180) Valet av skönlitteratur bör grundas på elevernas intressen, och genom en levandegörning
av texternas innehåll, kan även svårare texter läsas av de elever som befinner sig på en lägre,
språklig nivå. (ibid.) Eva Cerú håller med om föregående påstående, och preciserar vidare att
det finns många pedagogiska fördelar med att läsa en text samtidigt som man lyssnar på en
uppläsning. (Cerú 1993:96) Hon förklarar:
Uppläsningen ’lyfter’ texten från papperet, gör den levande och ger eleverna prosodin. Den hjälper
elevernas uttal, såväl av enstaka ord som av hela fraser och meningar. När eleverna ser hela texten
samtidigt som de lyssnar får de uttalet av nya ord, samtidigt som de får skriftbilden – och därigenom
hjälp med stavningen. […] Ännu mer liv får texten om den är ljudillustrerad, det bidrar ytterligare till
elevernas förståelse. (ibid.)
I detta sammanhang tillägger Annick Sjögren2 att språkinlärningsprocessen även sker utanför
klassrummets fyra väggar, och att det handlar om ett komplicerat samspel mellan inläraren
och hennes sociala omgivning. (Sjögren 2001:32)
2
Annick Sjögren är forskningsledare på Mångkulturellt centrum/institutet för folklivsforskning vid Stockholms
universitet.
14
4. Metod
Som tidigare nämnt är syftet med min uppsats att undersöka hur några gymnasieelever som
har svenska som andraspråk reflekterar kring sin egen språkutveckling, och vad de anser om
andraspråksundervisningen. Med utgångspunkt ifrån syftet har jag valt en kvalitativ
forskningsmetod.
4.1 Metodbeskrivning
En kvalitativ metod bör användas om frågeställningen handlar om att förstå människors sätt
att resonera. Om man däremot vill ta reda på ”hur ofta, hur många eller hur vanligt [något är]
ska man göra en kvantitativ studie”. (Trost 2005:14)
För att få mina frågeställningar besvarade har jag valt att använda mig av kvalitativa
intervjuer som forskningsmetod. Metoden är i det här fallet passande eftersom det valda
problemområdet, med tillhörande frågeställningar, förutsätter att respondenterna ger ett
personligt svar med utgångspunkt ifrån sin egen erfarenhetsvärld. Jag valde bort att göra en
enkätundersökning eftersom: ”en enkät passar bra om man söker svar på faktafrågor och
intervjun om man söker svar på frågor av mer existentiell karaktär”. (Svedner & Johansson
2001:29) ”I den kvalitativa intervjun är temat också i huvudsak klart och informanten styrs
varsamt i den riktningen, men man följer inte något detaljerat schema; svaren kan följas upp
så att informanten uppmuntras att fördjupa och tänka över sina svar.” (Repstad 1987:45) Vad
kännetecknar då en kvalitativ intervju?
Enligt Steinar Kvale utmärks en kvalitativ
forskningsintervju av en strävan att nå fram till nyanserade beskrivningar av den intervjuades
livsvärld. (1997:36) Jan Trost tillägger att trots att det under intervjun ställs relativt enkla och
raka frågor, erhåller man komplexa och innehållsrika svar. (2005:7) Den senare aspekten av
den kvalitativa forskningsmetoden är något som jag speciellt har tagit fasta på i min studie.
Jag vill nämligen försöka förstå hur mina informanter tänker, känner, handlar och resonerar
kring begreppet språkutveckling. Det är deras erfarenheter som skall vara utgångspunkten för
intervjun och inte allmänna åsikter kring ämnet. För att få svar på mina frågeställningar räcker
det inte att den intervjuade svarar på frågor om nuet, utan jag behöver också få veta hur
personen ser på sin språkutveckling i ett tidigare skede.
Fem av mina informanter önskade att bli intervjuade i grupp. Det finns både för- och
nackdelar med en gruppintervju. En fördel kan vara att en gruppintervju kan ge fylligare
information. ”Samtalen får en egen dynamik där det den ene säger följs upp av en annan och
nyanseras av en tredje.” (Repstad 1988:56) Vidare kan intervjupersonerna känna sig mer
15
trygga under en gruppintervju än i en individuell intervju, under förutsättning att deltagarna
känner varandra väl. (Repstad 1988:56) Eftersom mina informanter går i samma klass
förutsätter jag att de känner varandra relativt väl. I en gruppintervju kan det emellertid hända
att mer dominanta personer tar över diskussionen på bekostnad av de mer tystlåtna. Generellt
sett är en sådan intervju mer komplicerad på grund av att personerna kan påverkas av
varandras åsikter, falla för grupptrycket, och undanhålla hemligheter för gruppen och för
intervjuaren. Resultatet kan bli att man får fram ”ett slags majoritetssynpunkter”. (Trost 2005:
47)
När man genomför en undersökning och väljer forskningsmetod är det viktigt att föra ett
forskningsetiskt resonemang. Enligt Vetenskapsrådet skall all forskning inom humaniora och
samhällsvetenskap grundas på forskningsetiska principer. Mina informanter är skyddade av
individskyddskravet, som i sin tur indelas i fyra huvudkrav: Informationskravet,
Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Jag var noga med att
informera de tillfrågade informanterna om att jag är skyldig att följa forskningsetiska
principer.
4.2 Urval
Jag har valt att genomföra mina intervjuer i en gymnasieskola som är belägen i en större stad i
Sydsverige. Skolan är tidigare känd för mig, eftersom den även har varit min partnerskola. Jag
har där genom åren auskulterat, observerat och slutligen även undervisat i Svenska och
Svenska som andraspråk. På skolan finns många elever med invandrarbakgrund som bor i
segregerade förortsområden. Jag skulle därför vilja kalla min partnerskola för en
mångkulturell gymnasieskola. Skolan har cirka 400 elever, och profileras som en liten skola
med stora möjligheter. Utbildningsmässigt erbjuder gymnasieskolan yrkesförberedande
program, förutom det estetiska programmet som dessutom ger grundläggande behörighet till
universitet och högskola.
Under min verksamhetsförlagda utbildning sökte jag på min partnerskola efter svenska
som andraspråkselever. Det visade sig vara ett svårt projekt att hitta informanter som ville bli
intervjuade. Jag gick ut till ett flertal klasser och presenterade mig. Jag berättade att jag var
lärarstuderande och att jag skulle skriva ett examensarbete om språkutveckling ur ett
andraspråksperspektiv. Slutligen hittade jag sju andraspråkselever som ville ställa upp på att
bli intervjuade. Det föll sig ändå så att jag under min slutpraktik hittade två andraspråkselever
som gick med på att bli intervjuade. Det var Amina, 17 år och Nadia, 16 år, som bägge två har
16
arabiska som modersmål. När jag auskulterade i andraspråksundervisning hittade jag Karin
som gärna ville ställa upp på en intervju. Hon är 21 år och är född i Danmark. Det som är
intressant med henne är att hon i stort sett är vuxen, och därför kanske resonerar annorlunda
än yngre andraspråkselever. För att hitta fler informanter fick jag göra återbesök i skolan. Och
till min glädje fick jag tag på fem andraspråkselever till. Villkoret för att de skulle ställa upp
var dock att de fick intervjuas i grupp. En av informanterna dök, av okänd anledning, aldrig
upp till gruppintervjun, varför de blev fyra istället.
Jag genomförde sedan tre enskilda intervjuer och en gruppintervju. Jag presenterar
informanterna här nedan. Alla namn är fingerade.
4.3 Presentation av eleverna
Mina informanter är sju andraspråkselever, varav sex av dem är flickor.
Med följande tre elever genomförde jag enskilda intervjuer.
Karin är 21 år, född i Danmark och har danska som modersmål. Hon kom till Sverige när hon
var tretton år, och har därmed erfarenhet av det danska skolsystemet. Karin bor i ett
radhusområde i en grannkommun, där det bor få invandrare. Mamman är danska medan
hennes pappa är bulgar. Karin kan dock endast ett fåtal ord på bulgariska. På högstadiet läste
hon danska som hemspråk. Hon är den äldsta av mina informanter. Karin läser estetiskt
program inriktning Bild och Form, och hon tar studenten i år. Karins fästman bor i Danmark
och där vill hon även bosätta sig. Karin vill bli sjuksköterska eftersom hon tycker om att
hjälpa folk.
Amina är 17 år och har arabiska som modersmål. Föräldrarna är palestinier födda i
Libanon. Amina är precis som Karin född i Danmark, och har gått i skolan där. Hon kom till
Sverige när hon var femton år gammal, och bor i ett mångkulturellt förortsområde där
svenskar är i minoritet. Därmed är Amina idag trespråkig, eftersom hon pratar både arabiska,
danska och svenska. Hon behärskar det arabiska talspråket, men kan inte läsa eller skriva på
arabiska. Amina har inte läst arabiska som hemspråk i skolan. Av de tre språk hon behärskar,
har hon lättast för att uttrycka sig på danska. Hon följer ett individuellt förberedande
hantverksprogram, med inriktning mot konst och design. Amina skulle vilja arbeta som
makeupartist eftersom smink och utseende är ett stort intresse för henne.
Nadia är 16 år och har arabiska som modersmål. Hon är född i Irak och har varit i Sverige
i fem år. Nadia har därmed erfarenhet av det irakiska skolsystemet, eftersom hon lämnade sitt
hemland först vid elva års ålder. På högstadiet i den svenska skolan läste hon arabiska som
hemspråk. Hon kan även lite kurdiska eftersom hon har många vänner här i Sverige som är
17
kurder. Amina och Nadia är klasskamrater med varandra och bor i samma förort. I framtiden
vill Nadia bli dagisfröken, helst i Sverige, eftersom hon trivs bra här. Om familjen flyttar
tillbaka till Irak, skulle hon göra samma yrkesval. Hon vill bli förskollärare för att hon tycker
väldigt mycket om barn, och för att hon anser det vara ett fint yrke.
Nedanstående
fyra
elever
var
med
i
gruppintervjun.
De
går
första
året
på
Hantverksprogrammet med inriktning Textil och Design.
Irina är 17 år, och född i Ryssland. Hon har ryska som modersmål, och kom till Sverige
när hon var tolv år. Irina bor i en kranskommun där det finns få personer med
invandrarbakgrund. Irinas styvpappa är svensk, medan hennes mamma är ryska. Hon har gått
i skolan i Ryssland. På högstadiet läste Irina ryska som hemspråk, och hon skall antagligen
läsa ryska till hösten igen. Irina vill bli modedesigner i framtiden.
Jasmin är 18 år och har pashto som förstaspråk. Jasmin är född i Afghanistan, men har
även släktingar från Indien, Pakistan och Iran. Hon pratar pashto, dari och urdu. Hon var elva
år när hon kom till Sverige. Jasmin bor i en mångkulturell stadsdel. Hon har inte gått i skolan
i Afghanistan. Enligt henne var det inte tillåtet för flickor att gå i skolan där. Jasmin vill bli
danslärare.
Thi är vietnamesiska och 17 år. Thi är född i Sverige, och har bott här i hela sitt liv. Hon
läser ändå svenska som andraspråk. Thi skall snart flytta till samma segregerade förort där
Amina och Nadia bor. Hon har aldrig besökt Vietnam. I familjen pratar de både vietnamesiska
och svenska. Thi läser också vietnamesiska som hemspråk. I framtiden vill Thi bli en känd
modedesigner.
Josef är 18 år och har arabiska som modersmål. Josef är från Irak och kom till Sverige för
åtta år sedan, vilket betyder att han även har erfarenhet av det irakiska skolsystemet. Josef bor
i en kranskommun där det bor mycket svenskar men stadsbilden är ändå väldigt präglad av
mångkulturalitet. I hemmet talas även jezidiska, som liknar kurdiska. Josef har aldrig läst
hemspråk, men skulle gärna vilja det. Han kan inte läsa eller skriva på arabiska. Josef vill bli
polis för att han tycker om att hjälpa folk.
4.4 Procedur
Min handledare tillät mig att intervjua Amina under lektionstid. Intervjun ägde rum i ett
klassrum där vi fick sitta ostört. Även Nadia fick jag tillåtelse att intervjua under lektionstid.
Intervjun genomfördes i ett tyst grupprum i skolans bibliotek, där även gruppintervjun vid ett
18
senare tillfälle ägde rum. Karin och jag bestämde träff en eftermiddag efter lektionstid, och
intervjun genomfördes i den lektionssal där de har sin andraspråksundervisning.
Diktafon användes sedan för att spela in intervjuerna och jag förde även anteckningar
samtidigt som jag lyssnade på mina informanter. Jag ställde frågor utifrån en intervjuguide.
(se bilaga 2) Innan samtalets början fick varje deltagare fylla i ett formulär, där de skulle svara
på frågor som: födelseland, skolgång, språkkunskaper osv. (se bilaga 1) Gruppintervjun
varade i 75 minuter, och genomfördes i ett grupprum på skolans bibliotek. De enskilda
intervjuerna varade i fyrtio-femtio minuter. Intervjun med Nadia varade dock endast i 25
minuter, på grund av att hon var förkyld vid intervjutillfället. Efter de tre enskilda intervjuerna
behövde jag ställa kompletteringsfrågor, av faktakaraktär. (Frågor som: Har du läst hemspråk?
Vill du läsa hemspråk? Vad är ditt drömyrke?) Jag gjorde därför återbesök i skolan, och fick
hjälp av min handledare att få kontakt med mina informanter. Jag fick således kompletterande
uppgifter genom att träffa dem personligen i skolan, via e-post och per telefon.
5. Resultat
Här nedan presenteras intervjuresultaten, som är indelade i tre frågeområden: 5. 1 Personlig
språkutveckling,
5.2
Språklig
medvetenhet
och
ansvarstagande,
och
5.3
Andraspråksundervisning. Dessa tre frågeområden belyser mina tre frågeställningar. För att
skilja intervjuresultaten åt, har resultatet från gruppintervjun fått en egen rubrik:
Gruppintervjun. (5.1.1, 5.2.1, 5.3.1) Jag har för läsbarhetens skull korrigerat språket i
informanternas uttalanden.
5. 1 Personlig språkutveckling
Under denna rubrik belyses den första frågeställningen: Hur reflekterar andraspråksinlärare
kring sin egen språkutveckling?
Karin är 21 år och därmed äldst av informanterna. Hon flyttade till Sverige från Danmark när
hon var tretton år. Familjen kom till Sverige i maj månad, och till hösten skulle hon börja på
högstadiet. Under sommarlovet försökte Karins morfar att lära henne enkla meningar på
svenska. Hennes morfar är dansk, men har tidigare arbetat i Sverige och då lärt sig svenska.
Karin upptäckte snabbt skillnader mellan språken, framförallt gällande ordens betydelser.
Karin minns speciellt att hon tyckte det svenska ordet glass var väldigt roligt, eftersom glass
heter is på danska. Ordet glass associerade hon snarare till fönsterglas. Karin anser att det var
19
i skolan som hon började lära sig svenska på ”riktigt”. Där lärde hon sig att se språkskillnader.
På följande sätt beskriver Karin sin språkutveckling:
I början var det väldigt svårt. Då använde man sig bara av dom mest enkla, simpla beteckningar. Men
ibland fick man ju också säga ett danskt ord och sen försöka förklara på engelska för att de inte
förstod, eleverna och ibland också lärarna, vad det danska ordet betyder. […] För det mesta funkar det
bra, även fast man inte har ett lika sofistikerat och avancerat språk, som vanliga svenskar har, som har
det som modersmål.
Karin liknar sin språkutveckling vid en uppförsbacke. Det har, säger hon, inte skett några
drastiska språkliga förändringar under processens gång, allt har skett stegvis. Vidare tillägger
hon att det är svårt att säga när hon kunde prata svenska utan att göra många fel. Karin tycker
att hon fortfarande har vissa dagar då det går sämre att tala svenska. Det är främst vid trötthet
som hon tänker mycket på sina språkliga begränsningar.
Man tänker på det ofta, dagar när man är trött. Och man kan bara inte få fram dom ord som man vet
man kan. Men, man bara… liksom är stel i huvudet. Då tänker man usch, nä, jobbigt! Varför kan jag
inte få prata danska eller engelska? För man kommer på ordet på danska eller engelska. Man bara
känner, åh, låt mig vara idag!
För Aminas del var det hennes farbror och kusiner som var den första kontakten med det
svenska språket. Under skolloven i Danmark, åkte hon många gånger och hälsade på sin
arabiska släkt som bor i Sverige. De lärde henne enkla hälsningsfraser på svenska. Vid femton
års ålder flyttade Amina till sin farbror. Nu är hon snart arton år. Amina utrycker sin egen
språkutveckling så här: ”Det är lite svårt faktiskt. […] Nu lär jag mig snabbt, men inte förr.
Jag lär mig mycket mer svenska nu än när jag var femton. […] Jag pratade mycket arabiska
på skolan. En lärare sa att jag skulle prata svenska, eller lära mig mycket svenska.” När
Amina efter ett tag kom till en ny högstadieskola lärde hon sig mer svenska. Amina hamnade i
en klass med bara tjejer, där det fanns få elever med invandrarbakgrund. Rent generellt, säger
Amina att hon har blivit bättre på arabiska sen hon kom till Sverige. Nu umgås hon med fler
araber, än vad hon gjorde i Danmark. Ett dilemma för Amina är att hon ofta blandar ihop de
språk hon behärskar. Under intervjun märks det tydligt. Hon kommenterar det också
uttryckligen, genom att utbrista: ”Jag blandar ihop alla språk! Jag blandar ihop både arabiska,
engelska, svenska och danska. Det säger alla mina lärare också!” Amina pratar ofta engelska
eftersom hon har en arbetskamrat i Köpenhamn, som varken kan danska eller svenska. När
Amina reflekterar över sina språkliga begränsningar i svenska, tänker hon mest på att hon vill
bli klar med skolan och få betyg. Amina vill stanna kvar i samma skola och gå ett år till på det
individuella programmet. Hon tänker framförallt att hon vill bli bättre i engelska.
20
Nadia kom till Sverige från Irak, när hon var elva år. Nu har hon bott här i fem år. Så här
beskriver hon sin språkutveckling:
När jag kom då kunde jag inte så mycket. Då gick jag i förberedelseklassen i ett år. Så…, ja, alltså…
Min pappa kom före oss. Innan vi kom, så kunde han lite svenska . Då lärde han mig lite, ’hej’, ’hej
då’ och såna saker. Sen när jag gick ute… jag var typ elva år. Så när jag gick ute och lekte med barn,
och handlade då sa jag ’hej’ och sånt. Då lärde jag mig alltså typ bättre svenska, inte bättre. Men jag
kunde lite, jag snackade lite. Men sen när jag gick i en vanlig klass, då lärde jag mig många saker som
jag inte kunde innan. Jag började skriva, läsa, fattade vad andra sa och så. […] Då tog det ett år och ett
halvt år och sen kunde jag skriva. Jag (böjde?) alla verb och såna saker.
Nadia berättar att hennes pappa lärde henne etthundra ord innan skolstarten, med hjälp av ett
svenskt-arabiskt lexikon. Det var mest konkreta substantiv som till exempel stol och dörr som
hon lärde sig då. Nadias pappa gick själv i skolan för att lära sig svenska. När han gjorde sina
läxor satt Nadia alltid bredvid honom, och på så sätt lärde hon sig samtidigt många nya ord.
När Nadia får reflektera vidare kring sin språkutveckling, säger hon: ”Jag känner mig mycket
bättre, alltså innan kunde jag typ ingenting. Jag kunde bara såna vanliga ord. Typ, nu kan jag
svenska, kan läsa, kan fatta vad det står. Jag kan snacka med människor när dom frågar mig
och jag kan svara.” Ifall Nadia skall försöka uppskatta hur lång tid det tog innan hon kände
sig bättre på svenska, skulle hon säga tre år. Från sjätte till åttonde klass utvecklades hon som
mest.
5. 1. 1 Gruppintervjun
De elever som medverkar i gruppintervjun är Thi, Josef, Irina och Jasmin.
Innan Thi började på gymnasiet, gick hon i en skola med väldigt få svenskar. Hon säger att
hon inte utvecklades i sitt språk där. Dessutom bytte de lärare hela tiden, vilket förstörde
inlärningen. Josefs första ord på svenska var ”hej”. Det var kompisar med arabiskt ursprung
som lärde honom svenska. Hans pappa hade bott i Sverige något år innan Josef kom hit, och
det förenklade språkinlärningen för honom. Josef gick i förberedelseklass i några månader,
men sedan gick det väldigt snabbt att lära sig svenska eftersom det fanns många svenskar på
hans skola. ”Alltså i början tyckte jag faktiskt att det var jättesvårt. Jag menar, man tänker,
hur ska jag kunna klara det? Det är så mycket, och helt plötsligt så kan man bara det. Alltså
det tar tid. Men en dag, helt plötsligt så kan man det!” Irina berättar att hon lärde sig några
hälsningsfraser på svenska, redan i Ryssland. Hennes mamma hade skrämt upp henne med att
säga att svenska var jättesvårt. I sitt nya hemland kommunicerade hon i början på engelska
med sin svenske styvfar.
21
Jasmin och hennes syskon fick hjälp med att lära sig svenska av en polsk kvinna, som bodde i
närheten. Det var jul och ingen skola, därför gick de hem till henne istället. Jasmin, Josef och
Irina har goda minnen från svenskundervisningen i förberedelseklassen. De tänker ibland på
hur roligt det var att vara nybörjare. Jag frågar hur undervisningen gick till. Jasmin svarar:
”Alltså det var faktiskt skitball! (skratt) Lärarna ritade nånting på tavlan, och dom gjorde
saker och ställde frågor som: ‘Var var du?’ ’Vad gjorde du?’ ’Sprang du?’ Det var faktiskt
riktigt kul! (skratt)” Josef flikar in: ”I början är det inte så mycket snack, utan det är mer namn
på saker, bilder, ’penna’ och sånt, allt möjligt.” Jasmin förklarar att läraren visade olika kort
med bilder. Jasmin minns speciellt bilden av citron. Hon glömde ordet varje gång, och tyckte
det var så svårt att uttala. Irina tycker också att det är lustigt att inse vilka begränsade
kunskaper hon hade i början: ”Jag har sparat mitt häfte från första dagen, från första året i
förberedelseklassen. (skratt) Jag kollade på det. Fyfan… en penna... Och såna texter vi skrev
[…]” Jasmin håller med: ”När jag hittar mina papper hemma och läser… det känns helt
konstigt! Jag började med sånt!” Eftersom Thi har bott i Sverige hela sitt liv, konstaterar
Jasmin att Thi har missat tjusningen med att lära sig ett nytt språk. Jasmin säger till Thi:” Du
vet inte hur det känns! Jag har faktiskt haft riktigt kul![…] Men det roligaste, det som jag
tyckte var bra, var att typ alla var så dåliga på språket, ingen var så bra.” När Jasmin sedan
började i sjunde klass, fanns det mycket svenskar, och elever från andra länder som hade bott
i Sverige länge. Hon tyckte att alla var så duktiga. ”Därför var jag med afghaner… Tänk om
jag säger något, och det är fel och jag uttalar fel, och tänk om dom skrattar.” Josef instämmer:
”Därför så snackade man sitt eget språk i klassrummet.” En av anledningarna till att Jasmin
skolkade så mycket, var rädslan för att göra fel inför sina klasskamrater.
5. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande för sitt lärande
Under denna rubrik belyses den andra frågeställningen: På vilket sätt är gymnasieelever som
har Svenska som andraspråk språkligt medvetna, och vilket ansvar tar de för sitt lärande?
Karin diskuterar flera gånger under intervjuns gång skillnader mellan det danska och svenska
språket. Hon nämner bland annat uttalsskillnader och olika stavningsregler. Karin påpekar att
hon alltid haft svårt för språk, och att hon dessutom lider av mild dyslexi. Karins pappa är från
Bulgarien, ändå kan hon endast ett fåtal ord på bulgariska. Pappan försökte lära Karin lite
bulgariska, men mamman ansåg att det fanns en risk för att Karin skulle blanda ihop språken,
så därför slutade han att lära henne. På ett sätt är hon glad för det, eftersom hon inte tycker att
hon är ”bra” på språk. ”Det hade bara blivit kaos.” Å andra sidan är Karin ledsen för att hon
inte kan prata med sina farföräldrar. När hon reflekterar vidare kring språkutveckling säger
22
hon ”Språkutveckling, det är ju svårt!” Karin menar att man behöver utmaning, annars så
stannar man väldigt lätt på en bestämd nivå. ”Man behöver utmaning, fast inte för svårt. Det
är lite svårt att komma på exakt hur svårt eller lätt det ska vara, för ibland vet man inte själv.
Man tror kanske, detta är för svårt för mig, men så var det inte det i alla fall.” Följaktligen
inser hon att det är problematiskt för läraren att veta vilken nivå undervisningen ska läggas på.
Hon anser att hon inte får någon utmaning i skolan. Karin känner inte att hon utvecklas där.
Hon gör sina läxor, och läser om till exempel Romantiken inför ett prov i litteraturhistoria.
Karin gör proven per automatik och sedan rättar läraren. Efteråt läser hon igenom texten som
läraren har rättat, och tänker därefter att om en vecka är allt redan bortglömt.
Den största svårigheten med svenska tycker Karin är alla grammatik- och stavningsregler.
Hon kan berätta om dem men kommer inte ihåg reglerna när hon ska skriva. Jag ställer
därefter frågan: Hur lär du dig svenska bäst? Karin svarar att det är en kombination av att
prata, läsa och lyssna. Hon anser att det är väldigt bra att läsa svenska böcker, speciellt om
man inte har någon svensktalande person som man kan prata med eller lyssna på. Hon
understryker däremot att man måste slå upp de ord som man inte förstår i ordböcker, annars så
utvecklas man inte.
Nadia berättar att hon har en del problem med att läsa svåra ord. Samtidigt har hon lättare
för att läsa, än för att skriva och prata. Hon tycker det är svårt att skriva, därför att orden
ibland stavas annorlunda än hur de låter. Det bästa sättet att lära sig bra svenska är enligt
Nadia, att läsa mycket böcker och tidningar, och titta på svenska tv-kanaler. Man skall också
umgås med människor, prata med dem och lyssna på vad de säger. När Nadia rannsakar sin
egen kunskapsnivå säger hon: ”Jag känner fortfarande att jag behöver mer. Jag känner mig
inte så bra, för att jag behöver mer och mer för att bli perfekt.” Amina tycker inte att hon har
ett tillräckligt stort ordförråd i svenska. Det kan bero på att hon blandar ihop de språk hon
kan, enligt hennes egen teori. Amina är väldigt glad för att hon är dansktalande. Det faktum
att svenska och danska är så närbesläktade språk, har underlättat hennes språkinlärning i
Sverige, menar Amina.
Vilket ansvar tar eleverna för sitt lärande?
Karin tycker att det är viktigt att man slår upp de ord man inte kan i ordböcker. Hon erkänner
dock att hon inte gör det så ofta, på grund av lathet. Något som Karin däremot gör är att hon
läser de texter hon har skrivit högt för sig själv flera gånger, och på så sätt hittar hon
meningsbyggnadsfel i texten. Det har hon gjort i flera år. Nadia har fått lära sig att det är
viktigt att göra sina läxor, och tror att det är viktigt för lärandeprocessen. Klasskamraten
Amina har fått tips från sina lärare att hon ska läsa mycket, och titta på svenska tv-program
23
för att lättare kunna skilja språken åt. Ändå tittar hon bara på danska tv-kanaler. Hon läste
förr, men gör det inte längre. När Amina gick i nionde klass ställde hon många frågor till
lärarna om t ex ords betydelser, men lärarna tröttnade efter ett tag på hennes frågor. De orkade
inte svara på hennes frågor, så hon slutade ställa några.
5. 2. 1 Gruppintervjun
Jag frågar vilka inlärningsmetoder som informanterna tycker fungerar bra. Alla fyra
intervjudeltagare är överens om att de lär sig bäst genom att läsa böcker. Thi säger spontant:
”Läsa böcker! Och tv, men det är inte ofta jag kollar på svenska program, jag tittar mest på
amerikanska program. Jag läser mest kärleksromaner, jag läser allt möjligt.” Josef lär sig
också genom att läsa böcker och titta på tv. Han tillägger att han lär sig genom att prata med
kompisar, och även genom att chatta. Att prata svenska hemma med familjen är också viktigt.
Irina fortsätter: ”Läsa böcker och prata, inte slangspråk, men prata sån riktig svenska.” Jasmin
har samma inlärningsmetoder, dvs. prata med kompisar och titta på tv. Men något som hon
speciellt gillar är att översätta sin mammas dikter. Hennes mamma skriver dikter på pashto
och sen översätter Jasmin dem till svenska.
Svenska som andraspråkslärarna har däremot inte gett gruppintervjudeltagarna några
”verktyg” för hur de ska lära sig svenska, enligt mina informanter. Jasmin tror att man själv
vet bäst hur man lär sig. Josef tycker att han lär sig nya ord bäst genom att få orden förklarade
på ett enkelt sätt av läraren. Han blir irriterad när läraren säger till honom att slå upp orden i
lexikon. Irina tycker att man lättast lär sig ett ords betydelse genom att fråga någon, då
kommer man bättre ihåg det sen. Man lär sig snabbare genom att prata anser hon. ”Böcker
(negativ betoning) hjälper inte så mycket.” Thi poängterar: ”Man måste kunna grammatiken,
annars så kan man inte läsa ju!” Jasmin har svårt för läsning och stavning. Lärare brukar säga
till Josef att han är dålig på att stava, men det tycker inte han själv. Josef medger att han
ibland har lite svårigheter med att skriva, och även en del brister i det muntliga språket. Thi
har svårast för grammatiska moment. Och Irina har svårast för stavning och ordförråd. (Enligt
dem själva.)
Vilket ansvar tar eleverna för sitt lärande?
Jasmin är inte van vid studieteknik, eftersom hon inte gick i skolan i Afghanistan. Väl i
Sverige, pratade hon mest pashto med sina kompisar. Jasmin ångrar idag att hon skolkade så
mycket på högstadiet, eftersom det enligt henne är väldigt svårt att läsa Svenska som
andraspråk, på gymnasienivå. Hon tycker dessutom att läraren ger dem för mycket läxor. Irina
24
är däremot van vid att läsa mycket. Vad gäller studieteknik, så föredrar Josef att läraren
förklarar svåra ord för honom, framför att han ska behöva slå upp orden själv.
5. 3 Andraspråksundervisning
Den här rubriken belyser frågeställning tre: Hur vill svenska som andraspråkselever att
andraspråksundervisningen skall se ut? Informanterna har många önskemål om hur
undervisningen skall se ut, men även synpunkter på hur den inte skall se ut. Karin vill att de
ska få skriva långa uppsatser. Enligt Karin är det viktigt att man som skribent vågar använda
sig av så många avancerade ord som möjligt, och att man vågar ta risker. På så sätt kan
läraren se var elevens brister finns. Det är väldigt bra om läraren säger: ”Våga skriv!” ”Var
inte rädd för att göra fel!” En annan idé är att prata i smågrupper och diskutera ett aktuellt
ämne. Hon tillägger att de som är blyga och har svårt för att prata, kan få prata enskilt med
läraren. Och nybörjarna i svenska, som känner sig dåliga, kanske inte heller vill prata inför
hela klassen. Amina tycker även att det är viktigt att läraren rättar språkliga fel. Så här uttalar
hon sig:
Läraren måste prata jättemycket svenska. Vi ska läsa tillsammans, men högt! Om vi säger något fel,
måste läraren rätta. Och vi ska skriva jättemycket på svenska. Om vi skriver fel, måste läraren rätta
det. Och vi ska titta jättemycket på film, inte såna tråkiga, gamla filmer som handlar om choklad.
Filmerna ska handla om ”teenagers” och såna grejer, tonåringar!
Nadia har inte lika konkreta idéer om lektionsinnehåll, men hon är tydlig med hur en
andraspråkslärare ska undervisa. Läraren ska lära dem ”riktig svenska”. Läraren ska lyssna på
sina elever. Och eleverna ska bara prata när läraren ställer frågor, eller tillåter dem att prata.
Jag ställer sedan frågan: Lär sig dina lärare något av dig? Hur används dina kunskaper, din
kulturella bakgrund, och religionstillhörighet i undervisningen? Amina lyser upp när hon får
denna fråga. Hon skulle väldigt gärna diskutera religion under lektionssammanhang, men det
händer ytterst sällan. Däremot tror hon inte att diskussionen skulle bli så givande eftersom det
finns många muslimer i klassen. Amina fick nyligen skriva en uppsats på engelska, ämnet var:
”viktigast i ditt liv”. Då skrev hon om islam. Nadia har mycket erfarenhet av att elevernas
bakgrund har fått utrymme i klassrummet. I förberedelseklassen fick alla berätta om sitt land,
och om sin religion. Läraren ställde frågor som: ”Hur är det att leva i Irak?” och ” Hur är
skolorna där?”. För Karins del är det mest elever som har ställt frågor om hennes hemland
Danmark. Hon har förståelse för att lärarna inte alltid kan ta med elevernas erfarenheter i
undervisningen. ”Det har hänt att lärare har frågat om vissa danska ord. Fem gånger på tre år,
25
typ… Lärarna är nog stressade. Idag ska dom lära oss det och det. Så de tänker nog inte på att
ställa frågor till oss. Dom är ju bara människor och hinner inte tänka på allt.”
5. 3. 1 Gruppintervjun
Jasmin vill läsa texter på lektionen, och helst lyssna på texten samtidigt, för att få möjlighet
att höra hur orden ska uttalas. Jasmin önskar också att få skriva arbeten om t.ex. kända
personer. Irina vill förnya undervisningen: ”Inte bara skriva varje gång, lite omväxling skulle
vara bra… Man kan lära sig ord på många sätt, t ex. genom bilder.” Irina tillägger att det är
viktigt att man får välja skönlitteratur själv, för ofta läser man inte den bok som läraren har
valt ut. Irina vill även se filmer, fast de bör vara textade på svenska. Josef tycker att lärarna
ofta använder ointressanta gamla texter, och att det är orättvist mot betyget. ”Jag vill alltid
veta något nytt! Det ska vara nytt!” Thi vill ha mer elevdemokrati, och hon vill ha spännande
texter som alla i klassen är överens om att de ska läsa. Och hon tillägger: ”Inga
grammatikstenciler, det är skittråkigt!” Jasmin instämmer: ”Man somnar!”
Jag frågar sedan hur läraren låter elevernas bakgrund färga lektionsinnehållet. Thi berättar
att hon har fått redovisa om Vietnam i engelskan. Dessutom pratade hennes so-lärare i på
högstadiet ibland om Vietnamkriget. Thi har än så längre aldrig varit i Vietnam, men hon ska
åka dit till hösten. Hon tycker för övrigt att Vietnam verkar vara ett tråkigt land. Josef skulle
väldigt gärna vilja berätta för sina klasskamrater om sin religion jezidism, eftersom den är
relativt okänd. Jasmin säger att många elever frågar henne om hur det är i Afghanistan. Enligt
Jasmin associerar de uteslutande hennes hemland med krig och talibaner. Hon skulle föredra
att berätta om det positiva med Afghanistan, det som sällan visas i media.
26
6. Diskussion
I detta avsnitt diskuterar jag först och främst studiens tillförlitlighet, därefter tolkar jag och
analyserar undersökningens resultat. Avsnittet 6.2 Analys och Tolkning har delats in i tre
underrubriker: 6.2.1 Informantens bild av sin egen språkutveckling (som belyser
frågeställning 1), 6.2.2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande (som belyser frågeställning
2), och 6.2.2 Åsikter om andraspråksundervisningen (som belyser frågeställning 3).
6. 1 Tillförlitlighet
Det finns många olika aspekter som kan ha påverkat studiens tillförlitlighet. Jag märkte att ju
fler personer jag intervjuade, desto mer lärde jag mig om vilken intervjuteknik som fungerade
bäst. Frågorna formulerades om från intervju till intervju. Vissa av mina informanter svarade
väldigt utförligt på frågorna, vilket ledde till att jag ställde följdfrågor. En del av dem gav mer
korthuggna svar, då var det svårt att utveckla ämnesområdet. De yttre förhållandena för
intervjuerna var dessutom olika. Nadia var till exempel väldigt förkyld, och lite negativt
inställd till att bli intervjuad. Men intervjun utvecklades trots det till ett givande samtal.
Intervjuerna varade också olika länge, vilket naturligtvis har konsekvenser för studiens
resultat. Intervjuerna med Karin och Sara varade i ca 40 minuter. Intervjun med Nadia varade
i ca 25 min. Som redan nämnt i metodavsnittet, finns det en stor problematik kring
gruppintervjuer, när det gäller genomförande och resultat. Jag märkte själv att vissa av
informanterna var mer talföra än andra. Gruppintervjun blev 75 minuter lång. Jag vill även
påpeka svårigheten i att analysera intervjumaterialet. Det faktum att en del av informanterna
talade en bruten svenska försvårade databearbetningsprocessen. Ibland använde de ett
felaktigt ordval, annorlunda ordföljd och oklara syftningar. Uttalsproblem och en osvensk
prosodi, ställde också till problem vid genomlyssningen av intervjuerna. Det som hjälpte mig
var framförallt minnesanteckningarna som jag hade fört under intervjuerna.
Generaliserbarheten för studiens resultat torde inte vara så stor med tanke på
undersökningens omfattning. Endast sju elever har intervjuats, vilka alla går i samma skola.
Det bör också tilläggas att jag hade haft en större möjlighet att problematisera informanternas
uttalanden om jag hade intervjuat deras lärare eller genomfört observationer.
27
6. 2 Analys och Tolkning
Syftet med min undersökning är alltså att nå en förståelse för hur andraspråkselever i
gymnasieskolan reflekterar kring sin egen språkutveckling, och få en inblick i hur de ser på
andraspråksundervisningen.
I
analysdelen
besvaras
mina
frågeställningar
och
intervjumaterialet tolkas. Resultatet har sedan analyserats utifrån frågeställningarna.
6. 2. 1 Informanternas bild av sin egen språkutveckling
Under denna rubrik belyses den första frågeställningen: Hur reflekterar andraspråksinlärare
kring sin egen språkutveckling?
Den gemensamma nämnaren när det gäller personlig språkutveckling hos mina informanter är
hur den första kontakten med det svenska språket ser ut. Fem informanter har haft ”informella
svensklärare”, som har varit en person av icke-svenskt ursprung. Majoriteten av dessa
”informella svensklärare” har varit en nära släkting till informanten. Här följer en kort
redogörelse för vem som först lärde mina informanter svenska. Karin – morfar (dansk).
Amina – farbror och kusiner (araber). Nadia – pappa (arab). Josef – pappa och kompisar
(araber). Jasmin – granne och hjälplärare (polska). Irina lärde sig själv lite svenska redan i
Ryssland. Thi fick inte så stort utrymme i detta diskussionsområde, eftersom hon är född i
Sverige. Thi upplevde dock att hon inte utvecklades i svenska på högstadiet, pga. att det
endast fanns en svensk i hennes klass.
I kursplanen för Svenska som andraspråk står det: ”Den omgivande svenskspråkiga miljön
är en outtömlig resurs för ämnet.” Men om eleven bor i ett invandrartätt bostadsområde, och
ytterst sällan umgås med jämnåriga som har svenska som modersmål, är då den omgivande
svenskspråkiga miljön fortfarande en outtömlig resurs? Inte enligt Thi, som anser att hennes
språkutveckling påverkades negativt pga. att det fanns så få svenskar i hennes högstadieskola.
Enligt Nauclér är variationen stor när det gäller under vilka omständigheter barn lär sig
svenska som andraspråk. (Nauclér 1995:117) Hon nämner skillnader i språkmiljö där
inlärning sker. Om minoritetseleven bor i ett invandrartätt bostadsområde kan det försvåra
möjligheten att få kontakt med infödda svenskar. Vidare är det viktigt att ta reda på hur
barnens relation med de personer som lär dem språket ser ut, är de ”infödda svensktalande
eller talare som har svenska som andraspråk?”. (ibid.) Precis som Nauclér säger finns det
naturligtvis en stor variation i hur minoritetselever lär sig svenska. Men jag tycker mig ändå
se ett mönster när det gäller mina informanter. Ingen av dem har haft kontakt med en infödd
svensktalande, under den första tidens vistelse i Sverige. Fem av sju informanter bor dessutom
i relativt invandrartäta bostadsområden. Jag vill också påpeka att den viktigaste faktorn för att
28
vidareutveckla sin förmåga att tala svenska är, enligt Viberg, att umgås med svensktalande på
fritiden. (Viberg 1987:89)
En annan gemensam nämnare gällande språkutvecklingen är vilka första fraser och ord
informanterna fick lära sig. Det handlade genomgående om hälsningsfraser och konkreta
substantiv. Karin minns speciellt ordet glass, som hon snarare associerade till glas än till den
danska motsvarigheten is. Nadia lärde sig etthundra ord innan skolstart, bl.a. ord som gick att
hitta i hemmet som t ex stol och dörr. Josef och Irina och Jasmin delar alla en positiv
upplevelse av språkundervisningen i förberedelseklassen. De kommer ihåg att lärarna använde
sig av bilder för att förmedla ord; t ex en bild på en penna. Jasmin minns speciellt ordet citron
som hon tyckte var svårt att uttala. Enligt Cummins tar det ett till två år för en
andraspråkselev att lära sig vardagsspråkets register (kontextbundet), medan det tar fem till
sju år att lära sig skolans mer kunskapsrelaterade register (kontextreducerat). (Cummins i
Gibbons 2006:22) Jasmin tycker det är svårt att läsa Svenska som andraspråk på
gymnasienivå. Min tolkning är att Jasmin inte riktigt behärskar det mer abstrakta
skolrelaterade språket. Hon har varit i Sverige i sex år, men missade skolgången i sitt
hemland, och skolkade mycket på högstadiet, vilket troligtvis har medfört att hon inte har så
mycket erfarenhet av studieteknik. Jasmin har inte heller haft modersmålsundervisning i
Sverige. Formell undervisning på sitt förstaspråk (i ursprungslandet eller i det nya landet) är
en viktig bakgrundsfaktor för skolframgång. (Bunar och Axelsson 2006:24)
När det gäller informanternas upplevelser av sin språkutveckling beskriver Josef, Amina
och Karin uttryckligen hur svårt det var i början. Irinas mamma skrämde upp sin dotter och
menade att svenska var ett jättesvårt språk. Jasmin och Josef kände också en stark rädsla inför
att prata, speciellt i undervisningssituationer. Jasmin säger i intervjun: ”Tänk om jag säger
något, och det är fel och jag uttalar fel, och tänk om dom skrattar.” Josef uttrycker sig så här:
”Därför snackade man sitt eget språk i klassrummet.” Viberg benämner denna rädsla för en
”språkchock”. (1987:101) För att undvika denna problematik behöver andraspråksläraren, mer
än andra lärare, arbeta med att ge eleverna en positiv självbild. Dessutom bör läraren ha höga
förväntningar på sina elever, vilket nämligen ofta medför att eleverna lyckas bättre i skolan,
dvs. en självuppfyllande profetia. (Jerkeman & Larsson 2005)
Tidsperspektivet är också intressant när det gäller språkutveckling. Det är endast en
informant som specifikt har en tidsuppfattning gällande sin språkutveckling: Nadia säger att
det tog ett och ett halvt år för henne att lära sig skriva ”alla verb”. Hon tycker också att hon
utvecklades som mest från årskurs sex till årskurs åtta.
29
6. 2. 2 Språklig medvetenhet och ansvarstagande
Under denna rubrik belyses den andra frågeställningen: På vilket sätt är gymnasieelever som
har svenska som andraspråk språkligt medvetna, och vilket ansvar tar de för sitt lärande?
Josef upplevde sin språkutveckling som ”seg” i början, men plötsligt en dag kunde han allt.
Detta fenomen skulle kunna beskrivas som en aha-upplevelse, som även fungerar som en inre
belöning för inläraren. (Andersson 2006:164) Karin är, enligt min uppfattning, den informant
som i hög grad har en metakognitiv insikt. Den slutsatsen bygger jag på det faktum att ifall en
elev kan verbalisera sina tankar om inlärning av svenska har hon en metakognitiv insikt.
(Duvhammar m.fl. 2001:297) Karin har även ett metaspråk. Hon använder termer som
fonetik- och grammatikregler, meningsbyggnad och ordföljd. Dessutom klargör Karin en egen
definition av begreppet språkutveckling. Hon anser att ”svenskar” har ett mer avancerat och
sofistikerat språk än vad hon har. Ekerot har en liknande definition: ”en utveckling från ett
enkelt och odifferentierat system till ett alltmer sofistikerat system baserat på allt subtilare
skillnader”. (1995:25) Vidare har Karin välbeprövade inlärningsstrategier som hon har använt
sig av i flera år. Hon nämner t ex att hon lär sig språkets struktur genom att läsa sina texter
högt. Hon skulle kunna kategoriseras som en elev som har insikt i hur och när hon lär sig. Det
är en elev som aktivt ”har provat olika sätt att lära in. Eleven har även ”insett att inlärning
sker individuellt”. ”Det här synsättet innefattar också ett eget ansvarstagande för
inlärningen.”(Duvhammar m.fl. 2001:297) Om jag tillåter mig att spekulera, skulle jag vilja
påstå att Karins metakognitiva insikt även kan bero på att hon är äldst av informanterna, och
att hon har längst skolgång. Karin är också den ende informanten som uttryckligen säger att
hon lär sig svenska bäst genom en kombination av att prata, läsa och lyssna.
Att kategorisera informanterna från gruppintervjun är svårt eftersom jag inte fick tillfälle
att ställa följdfrågor till varje enskild intervjuperson. En klarare bild har jag av Nadia och
Amina. Nadia gör sina läxor, och tar på så sätt ansvar för sin inlärning. Men samtidigt
reflekterar hon inte över hur inlärning sker, och funderar inte över individuella
inlärningsstrategier. Det är en elev som gör som läraren säger och då lär hon sig. (a.a.:296)
Det kan medföra problem, eftersom: ”Huvudansvaret för lärandet ligger hos läraren och
eleven kan då se det som lärarens fel om hon inte lär sig.” (ibid.) Amina skulle kunna
kategoriseras som en elev som går i skolan för att få sina betyg, och som inte reflekterar över
vad hon behöver göra för att utvecklas i sitt språk. Det viktigaste för Amina är att klara
skolan. Däremot verkar Amina vara mycket medveten om är att hon har svårigheter att
särskilja språk i sitt vardagstal. Språkblandning är ett vanligt fenomen i tvåspråkigas tal och
har olika orsaker. Det beror dels på att det sker en ofrivillig påverkan från ett språk till ett
30
annat, och dels på att tvåspråkiga individer gör medvetna språkval och språkväxlingar.
Faktorer som påverkar språkblandning hos talaren kan, enligt Nauclér vara ålder,
språkbehärskning, social situation m.m. (Nauclér 1995:122) Svårigheten för Amina är
dessutom att hon är trespråkig. Därutöver blandar hon in ett fjärde språk, engelska, i sitt
vardagstal.
Karin känner samtidigt motstridiga känslor inför föräldrarnas beslut att inte lära henne ett
tredje språk, bulgariska. På ett sätt tycker hon att det var ett bra beslut, eftersom hon anser sig
ha svårt för språk. Däremot finns det forskning som visar på fördelar med att barn och
ungdomar utvecklar flera språk. (Economou 2007: 60) De blir bättre problemlösare, ”eftersom
det finns positiva samband mellan flerspråkighet och kognitiva förmågor”. (ibid.) Däremot
kan inte de här resultaten tillämpas på alla andraspråkselever eftersom studierna enbart bygger
på barn som har goda språkfärdigheter. (ibid.) Karin anser att hon har svårt för att lära sig
språk, vilket är ett påstående som jag inte kan bekräfta. Karin har dock berättat att hon har
svårt för stavning, och att hon har en mild form av dyslexi. Karin och Amina tillhör kanske
den kategorin av andraspråksinlärare som har svårt för att skilja språken åt, men samtidigt är
medvetna om detta. Amina har i och för sig rätt i att hon, som dansktalande, har lättare för att
lära sig svenska än t ex en person som har kinesiska som förstaspråk. ( Se Nauclér 1995:123)
Ansvarsfrågan är svår att besvara, men man kan knappast påstå att mina informanter är
ansvarslösa när det gäller deras språkstudier. Det jag kan konstatera är att informanterna
medger att de vanligtvis inte följer sina inlärningsmetoder. Amina och Thi säger t ex att de
inte tittar på svenska tv-program, trots att de anser detta vara en effektiv språkutvecklande
aktivitet. Alla informanter är överens om att en av de bästa inlärningsmetoderna är att läsa
böcker. Ändå är det bara en av dem som uttryckligen säger att hon läser mycket, nämligen
Irina. På den här punkten kan man alltså hävda att det finns en brist i ansvarstagandet hos
övriga informanter.
Hur effektivt är då läsandet som språkutvecklande metod? För att eleven ska kunna lära sig
nya ord och framförallt utveckla sitt passiva ordförråd är det grundläggande för
språkutvecklingen. (Cerú 1993:98) Irina och Thi understryker att de vill välja skönlitterära
texter själva. Enström och Holmegaard är av samma åsikt. För att svenska som
andraspråkselever ska kunna tillgodogöra sig skönlitteraturens innehåll, bör valet av böcker
helst grundas på deras intressen. (1994:180) Vidare kan litteraturläsningen enligt kursplanen
för Svenska som andraspråk ”öka elevernas medvetenhet om den betydelse skönlitteraturen
har för språkutveckling och kulturförståelse.” Det paradoxala i informanternas uttalande att
läsning är den mest språkutvecklande aktiviteten, är att Thi och Irina vid ett senare tillfälle
31
under intervjun skiftar åsikter angående läsning som en effektiv inlärningsmetod. Irina
uttrycker sig så här: ”Böcker (negativ betoning) hjälper inte så mycket.” Thi anser vidare:
”Man måste kunna grammatiken, annars så kan man inte läsa ju!” Det är intressant att alla
informanter nämner läsning som en effektiv inlärningsmetod. Vid sidan av läsning, delger de
många andra språkutvecklande aktiviteter som kanske inte deras lärare är medvetna om; t.ex.
tv-tittande. Att prata med sina kompisar är också en viktig språkutvecklande aktivitet. Josef
nämner även Internet och ”chatt”, med vilkas hjälp han tycker sig se att han även utvecklas i
sitt språk.
Ingen av de informanter som var med i gruppintervjun, säger sig ha fått några tips från sina
lärare om inlärningsmetoder för att lära sig svenska. Kan det verkligen stämma? Enligt
kursplanen för Svenska som andraspråk är det lärarens uppgift att ge eleverna ”metoder och
verktyg för andraspråksinlärning, så att de själva kan ta ansvar för att vidareutveckla sitt språk
för att uppnå i det närmaste förstaspråksnivå”. Om informanternas påstående att lärarna inte
har gett dem några ”verktyg” stämmer, kan man då verkligen begära att eleverna ska kunna ta
ett fullt ansvar för sin språkinlärning? Läraren har i så fall inte har tagit ansvar för sitt
uppdrag. Medvetenhet och ansvar går hand i hand. Det är således viktigt att lärare och elever
upprättar en dialog kring detta ämne för att skolmiljön ska bli så språkutvecklande som
möjligt.
När det gäller informanternas språkliga medvetenhet förefaller det vara lättare för dem att
blicka bakåt, än att vara i nuet, eller än att se framåt. Andraspråkselever tycks behöva
utveckla en kritisk språkmedvetenhet, och samtidigt kunna bedöma var i lärandeprocessen de
befinner sig. För att eleverna ska nå förstaspråksnivå behöver de kunna se hur långt de har
kommit i sin utveckling och vad nästa steg blir. (Sjöqvist 1997:77) Läraren kan
förhoppningsvis stötta sina elever, hjälpa dem i den processen och sedan lotsa dem fram till
uppsatta kunskapsmål.
6. 2. 3 Åsikter om andraspråksundervisningen
Under denna rubrik belyses den tredje frågeställningen: Hur vill svenska som
andraspråkselever att andraspråksundervisningen skall se ut?
Mina informanter har många idéer om hur andraspråksundervisningen, enligt dem, skulle
kunna förändras till det bättre. Amina och Irina vill gärna se på svensk film. Enligt en
undersökning i England var vuxna andraspråksinlärare och deras lärare överens om att
filmvisning var den mest ineffektiva undervisningsaktiviteten för språkutveckling. (Forshage
2001:46) Raka motsatsen säger Economou då hon menar att bilder, film och andra medier kan
32
i ett meningsfullt sammanhang, bidra till att utveckla språket. (2007:87) Även kursplanen för
Svenska som andraspråk framhäver det vidgade textbegreppet: ”Att tillägna sig och bearbeta
texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat
textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. Studiet av svenska texter
i vid bemärkelse bidrar till kunskaper om svensk kultur och samhällsliv.” Detta tycks en del
av informanterna vara medvetna om. Irina vill ha omväxlande undervisning och påpekar att
man kan lära sig nya ord på många olika sätt, t ex genom bilder. Eleverna tillgodogör sig
lättare textinnehåll och nya ord om de samtidigt får se bilder och får leva sig in i textens värld.
Genom en levandegörning av innehållet kan texter läsas och förstås som egentligen inte
elevernas språknivå klarar av. (Enström & Holmegaard 1994:180) Jasmin tillägger under
intervjun att hon gärna vill läsa texter, och lyssna på dem samtidigt. Även Amina nämner
detta: ”Vi ska läsa tillsammans, men högt!” Enligt Eva Cerù finns det många pedagogiska
fördelar med att läsa en text samtidigt som man lyssnar på en uppläsning, eftersom de
samtidigt får höra ordens uttal och prosodin i fraserna. (1993:96)
Amina vill att läraren ska rätta hennes språkfel. De elever som var med i den engelska
undersökningen, var av samma åsikt, medan lärarna tyckte att självrättning var mer effektiv
för språkutvecklingen. (Forshage 2001:47) Karin önskar få diskutera i smågrupper.
Economou förespråkar interaktiva arbetssätt och förenar det med stöttning. (2007:87) Gibbons
förklarar stöttning som ”den tillfälliga men nödvändiga, hjälp som läraren ger för att eleven
framgångsrikt ska kunna utföra sina uppgifter”. (2006:29) Smågruppsaktiviteter kan enligt
Economou vara gynnsamma för elevens språkutveckling. Andraspråksinläraren kan nämligen
i interaktiva sammanhang få respons på sina språkliga bidrag, och kan genom rättelser,
repetitioner och omformuleringar utveckla sitt språk. (ibid.) Enligt Lpf 94 skall de
demokratiska principerna att kunna påverka undervisningen omfatta alla elever. ”Elevernas
ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som
former skall vara viktiga principer i utbildningen.” (Lpf 94) Jag tror det är extra viktigt att
elever med invandrarbakgrund får göra sina röster hörda i undervisningssammanhang
eftersom de har annorlunda referensramar än sina svenska klasskamrater. Dessutom har de
alla kommit olika långt i sin språkutveckling och därför behöver andraspråksundervisningen
anpassas efter elevernas språkliga nivå. Ur inlärningssynpunkt är det en fördel att det ofta är
få elever i en svenska som andraspråksklass, och på så sätt kan undervisningen i viss mån
individanpassas, och andraspråkseleverna kan arbeta i sin egen takt.
Den positiva respons som jag har fått av eleverna då jag har ställt frågor om deras
kulturella bakgrund borde, enligt kursplanen i Svenska som andraspråk, tas tillvara på i
33
undervisningssammanhang. Skolan skall sträva efter att eleven ”[…] fördjupar sin förståelse
för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer och även gör
jämförelser med sin egen kulturbakgrund”. I Lpf 94 framhålls det dessutom att ”skolan skall
sträva mot att varje elev förstår och respekterar andra folk och kulturer”. Enligt min
uppfattning brinner andraspråkselever av lust att berätta för oss hur deras världsbild ser ut.
Den undervisande läraren kan även lära sig av sina elever menar forskaren Jim Cummins: ”för
att kunna undervisa effektivt måste de [andraspråkslärare] lära sig av sina elever om deras
kultur, bakgrund och kunskaper”. (Cummins i Jerkeman & Larsson 2005:17)
Slutligen vill jag tillägga att mina informanter i huvudsak förespråkar en funktionalisering
av språkinlärningen. Enligt Malmgren strävar en funktionalisering av språkinlärningen efter
att ta in omvärlden i klassrummet, till skillnad från en formaliserad språkundervisning som
bygger på isolerade övningsuppgifter i t ex ordkunskap och grammatik. (1996:60)
Informanterna är inte intresserade av en språkundervisning där det förekommer för mycket
grammatikstenciler. Economou förespråkar också en funktionalisering av språkinlärning;
grammatiska strukturer ska presenteras i relevanta sammanhang för att kunna ha en positiv
effekt på elevernas språkutveckling. (2007:89)
6.3 Avslutning
Hur reflekterar då andraspråksinlärare kring sin egen språkutveckling? Enligt min
undersökning kan informanterna tydligt redogöra för sin egen språkutveckling, från det att de
var nybörjare i svenska tills idag. Dock verkar det vara lättare för dem att blicka tillbaka, och
även i viss mån framåt, än att se var i språkutvecklingen de befinner sig just nu. Vidare var
syftet att undersöka vad eleverna anser om andraspråksundervisningen. Mina informanter har
många olika konstruktiva idéer om hur undervisningen skall se ut, och även hur den inte skall
se ut. De vill förändra undervisningen bl.a. genom att ta in verkligheten i klassrummet. Den
språkliga medvetenheten och ansvarstagandet för sin egen inlärning skiljer sig dock åt mellan
informanterna. Mina frågeställningar har blivit besvarade, om än med ett undantag ansvarsfrågan. Jag känner inte eleverna, och kan därmed inte dra någon slutsats huruvida de
är studiemotiverade eller ej, och inte heller veta vilket ansvar de tar för sina studier. Jag drar
slutsatsen att informanterna har en positiv bild av det första mötet med det svenska språket.
För dem var det roligt och spännande att lära sig det basala vardagsnära språket. Att läsa
Svenska som andraspråk på gymnasienivå är däremot inte lika lätt och lustfyllt. För att
generalisera, har informanterna en insikt i hur de lär sig, eller så har de fått användbara
inlärningsmetoder av sina lärare. De elever som deltog i gruppintervjun påstod dock att de
34
aldrig har fått några tips av sina lärare, om hur man enklast lär sig svenska. Det är ett
påstående som jag varken har kunnat verifiera eller problematisera eftersom min
undersökning saknar lärarintervjuer och observationer av andraspråksundervisning. Eleverna
är inte alltid är medvetna om att det finns olika individuella inlärningsstilar, och därmed är det
är viktigt att läraren upplyser sina elever om detta. Informanterna vill fortsätta utvecklas i sitt
språk men känner sig till viss del hämmade, av den alltför, enligt dem, begränsade och
traditionella andraspråksundervisningen. De vill få vara med och bestämma vilka texter de ska
läsa i skolan. Enligt skollagens demokratiska principer är det lärarens skyldighet att upplysa
eleverna om deras rätt till inflytande över arbetsformer i undervisningen.
Mina informanter upplever att de lär sig svenska bl.a. genom att umgås med sina kompisar
och titta på tv. Den viktigaste slutsatsen man kan dra av undersökningens resultat är ändå,
enligt mitt sätt att se på saken; att eleverna slår ett slag för läsning som den mest effektiva
språkutvecklande aktiviteten. Ändå läser mina informanter knappt någon litteratur. Vad kan
det bero på? Enligt min uppfattning är det viktigt att den litterära kanon i skolan utvidgas.
Visserligen behöver svenska som andraspråkselever läsa litteratur av svenska författare för att
förstå det svenska kultur- och samhällslivet, men samtidigt lever vi idag ett mångkulturellt
samhälle. Ett sätt att väcka minoritetselevernas intresse för litteratur, skulle kunna vara att
introducera svenskspråkiga författare med invandrarbakgrund för dem. Deras och författarens
referensram stämmer till viss del överens, och kan vidga vyerna när det gäller svenskspråkig
litteratur.
Vilket samband finns det mellan medvetenhet och studieresultat? Det vore intressant att ur
ett lärarperspektiv, ta reda på huruvida elevens självbild och uppfattning om sin inlärning
stämmer. Hur bedömer läraren elevens språkliga nivå? En annan viktig aspekt när det gäller
språkinlärning är huruvida elevdemokratin efterlevs i praktiken, inom ramen för ämnet
Svenska som andraspråk. Tar läraren in verkligheten i klassrummet? Vidare är det kulturella
perspektivet intressant. Hur uppfattar en elev som kommer från en strikt skola i sitt hemland
elevdemokratin i Sverige? Många frågor finns kvar att besvara. Det skulle också vara
intressant att undersöka om det finns många elever med invandrarbakgrund, som anser att det
är språkutvecklande att chatta, med tanke på en av mina informanters uttalande.
Sammanfattningsvis – mångfalden ska ses som en resurs – men enligt min undersökning
efterlevs inte detta stående uttryck i tillräckligt hög grad, i alla fall inte i de skolor där
informanterna har gått. Kontentan av styrdokumentens mål blir att det vilar ett stort ansvar på
andraspråksläraren, och även på eleverna själva att skapa en språkutvecklande miljö i skolan.
Språkutveckling är och förblir en livslång process.
35
Referenser
Andersson, Håkan, 2002: Betygen i backspegeln - beskrivning och reflektioner. I: Att bedöma
eller döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning. Statens skolverk: Liber
distribution. S. 153- S.168.
Axelsson, Monica & Bunar, Nihad, 2006: Inledning. I: Axelsson, Monica & Bunar, Nihad, (
red.), Skola, språk och storstad. Stockholm: Pocky .
Cerú, Eva, 1993: Mina tankar – mina språk Svenska som andraspråk i klassrummet.
Stockholm: Natur och Kultur.
Duvhammar, Christina m.fl., 2001: Hur lär du dig svenska? En studie av några sfi-elevers syn
på inlärning. I: Nauclér, Kerstin (red), Symposium 2000 ett andraspråksperspektiv på lärande.
Stockholm: Nationellt centrum. S. 293-303.
Economou, Catarina, 2007: Gymnasieämnet svenska som andraspråk – behövs det?
Avhandling, Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Ekerot, Lars-Johan, 1995: Ordföljd Tempus Bestämdhet. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Enström, Ingegerd & Holmegaard, Margareta, 1994: Ordförråd och ordinlärning. I: Cerú, Eva
(red.), Svenska som andraspråk: lärarbok 2 – Mera om språket och inlärningen. Stockholm:
Natur och Kultur. S. 164-191.
Forshage, Patrik, 2001: Kursplanen i Svenska som andraspråk ur elevperspektiv: Att
undervisa elever med Svenska som andraspråk - ett referensmaterial. Stockholm: Statens
skolverk: Liber distribution. S. 46-56.
Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket stärk lärandet Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Jerkeman, Ingrid & Larsson, Elisabet, 2005: ”Svenska för alla – om vad gymnasieämnet
svenska som andraspråk är i teorin, hur det gestaltas i praktiken samt vilka alternativ det finns
för en utveckling av ämnet.” Examensarbete, Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Johansson, Bo, & Svedner, Per Olov, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kvale, Steinar, 1997: Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kursplan för Svenska som andraspråk, Gymnasiet, Skolverket
Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Skolverket
Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan (andra upplagan). Lund:
Studentlitteratur.
36
Nauclér, Kerstin, 1995: Att lära sig svenska som andraspråk. I: Ahlsén, Elisabeth & Allwood,
Jens (red.). Språk i fokus. Lund: Studentlitteratur. S. 115-128.
Pramling, Ingrid, 1987: Vad är metakognition? Göteborgs universitet: Publikationer från
Institutionen för pedagogik.
Repstad, Pål, 1987: Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sellgren, Mariana, 2006: Kompetensutveckling av pedagoger i förskola och skola. I:Axelsson,
Monica & Bunar, Nihad ( red.), Skola, språk och storstad. Stockholm: Pocky . S.189-204.
Sjögren, Annick, 2001: Språket, nykomlingens nyckel till samhället men också en svensk
försvarsmekanism. I: Sjögren, Annick m.fl., En ”bra” svenska? om språk, kultur och makt.
Tumba: Mångkulturellt centrum. S. 19-38.
Sjöqvist, Lena, 1997: Att arbeta i en mångkulturell skola. I: Garme, Birgitta (red.), Ut med
språket! En bok om språkutveckling och pedagogisk praktik. Svensklärarföreningens årsskrift
1997. Stockholm: Natur och Kultur. S. 68-81.
Trost, Jan, 2005: Kvalitativa intervjuer (tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Viberg, Åke, 1987: Vägen till ett nytt språk. Stockholm: Natur och Kultur.
Nationalencyklopedins nätupplaga av uppslagsverket och ordboken: www.ne.se
37
Rebecca Härdh
KSM SvM9
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Bilaga 1
Examensarbete Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Andraspråkselevers språkutveckling
Frågeformulär
Intervjuperson
Ålder: ……… Klass: ………………………….
Kön: ………. …………………………….
Födelseland: ……………………………………………………………………………………
Modersmål: …………………………………………………………………………………….
Läser du/har du läst hemspråk: ………………………………………………………………
Föräldrarnas modersmål: …………………………………………………………………….
Föräldrarnas nationalitet: …………………………………………………………………….
Övriga Språk: ………………………………………………………………………………….
I vilka länder har du gått i skolan?
.…………………………………………………………………………………………………..
Vilket år kom du till Sverige? ………………………………………………………………...
Vilken är den största svårigheten med att lära sig det svenska språket? ( t ex
grammatik, ordförråd, uttal, muntligt, skriftligt osv.)
.…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Drömyrke:
………………………………………………………………………………………………….
38
Intervjuguide
Bilaga 2
Kort presentation av informant/er
Ålder, nationalitet, umgängeskrets, drömyrke osv.
Andraspråksinlärning
Andraspråkselevers reflektioner kring språkutveckling, språkinlärning och
undervisning
Medvetenhet, ansvar, pedagogiska möjligheter
Frågeområden
Språkutveckling
Första minnet av det svenska språket. Första meningen, första ordet du lärde
dig?
Vem lärde dig dessa ord? Var? När? Hur?
Personlig språkutveckling
Åldersaspekt, kunskaper i hemspråk
Reflektion över språkinlärning
Hur lär du dig svenska bäst? Var är du nu i språkutvecklingen? Var vill du
hamna? Hur gör du för att utvecklas? Vad är svårast med svenska?
Medvetenhet och Ansvar
Har du fått lära dig verktyg i skolan om bästa metoden för dig att lära dig ditt
andraspråk? Vilka är dina egna strategier för att lära dig svenska?
Undervisning
Mångkulturell stad, mångkulturell skola, mångfald i klassrummet
Vad kan dina lärare lära sig av dig? Har din lärare ställt frågor om din kultur,
ditt språk, din religion? Språkjämförelser/ kulturjämförelser i klassrummet
Syftet med undersökningen är att ta på hur elever som har svenska som
andraspråk reflekterar kring sin egen språkutveckling, för att lärare bättre ska
kunna förstå sina elever. Har du några tips till en framtida sva -lärare? Hur ska
undervisningen gå till?
Nota Bene: följdfrågor och detaljfrågor som uppkom vid intervjuerna är inte
medtagna här
39
40
