Specialpedagogisk tidskrift
- att undervisa
3
2010
TEMA:
Interkulturell
kompetens
Svenska Förbundet för
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Specialpedagogik
1
Redaktionsråd
Innehåll
Anders Nordin
nordin.anders@telia.com
Gudrun Nylander
gudrun.nylander@gmail.com
Gunilla Olsson
huseby@passagen.se
Anette Sandberg
anette.sandberg@mdh.se
Eva Rydholm
eva.rydholm@spsm.se
Lena Singleton
info@lenasingleton.com
Redaktionen
Ordföranden har ordet.........................................3
TEMA
Interkulturell kompetens
Ett inkluderande mottagande för nyanlända
barn och ungdomar….........................................4
ungdomar
Språkstörning i kombination med flerspråkighet.............................................................6
Dina frågor: en tillgång........................................8
tillgång
Den kulturella mångfalden i förskola och
skola...............................................................…..9
skola
Vadå interkulturellt? ......................................…15
5
Mångfald i klassrummet utmanar
lärarens kompetens..........................................19
Bokrecension - Möten i mångfaldens
skola...................................................................23
Konsten att uppnå ömsesidig interkulturell
kompetens.........................................................24
Övrigt
Aktualitetskonferensen.....................................12
Aktualitetskonferensen.....
Temadag............................................................13
Föreningskalendarium......................................18
Kompetensutveckling 2010-2011................…28
Utgivningsplan och teman
Annonser
Hjälpmedelsinstitutet.........................................28
Nr 4/2010
Skolan och yrkeslivet
Manusstopp: v. 44
Utgivning: v. 48
Tidskriften utkommer med fyra nummer per år
Ansvarig utgivare
Anders Nordin
Dömmesta 257
715 92 Stora Mellösa
Tel: 070-878 29 58
nordin.anders@telia.com
Redaktör
Lena Singleton
Jörgensgatan 4c
416 70 Göteborg
Tel: 0705-550748
info@lenasingleton.com
Annonspris
Helsida 4.000:Halvsida 2.300:–
Kvartsida 1.250:–
1 spalt 1.600:– Övriga priser:
Se annonsbokningar och
prenumerationsärenden
Annonsbokningar och
prenumerationsärenden
Learning Partner
Sture Andersson
Bagaregatan 3
611 31 Nyköping
Tel 076-78 10 100
sture@learningpartner.se
Lösnummer
50 kr/ex. Kan köpas i mån av
tillgång. Porto tillkommer.
Prenumeration
Plusgiro 29 15 36-1
Bankgiro 380-1396
Org.nr. 875002-5341
Avgift 2010
250 kr
Foto framsida
Jan Wiklund
2
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Ordförande har ordet nr 3/2010
TEXT Anders Nordin
Interkulturell kompetens, som är temat för detta nummer, är inte lättdefinierat. Komplexiteten framgår av de
intressanta artiklar som tidskriften innehåller.
När vi valde temat önskade vi beskriva kompetensen att
möta elever med olika kulturell och språklig bakgrund
och kompetensen att se möjligheter i denna mångfald.
Språk och kultur skapar grupptillhörighet. Det är lättare
att kommunicera med dem som liknar en själv. Men det
finns en risk med att se olika kulturella eller språkliga
grupper som homogena eftersom det kan skapa ett vi-de
förhållande och vi kan glömma den olikhet som finns
inom en språklig eller kulturell grupp.
Behovet att lyfta begreppet interkulturell kompetens
är dock givet och vi vet att så gott som alla förskolor
och skolor idag är mångkulturella. Annan språklig och
kulturell bakgrund än majoritetens i kombination med
någon funktionsnedsättning kräver ytterligare kompetens.
Margareta Sandström beskriver i sin artikel sex dimensioner av interkulturell didaktik och utvecklandet av en
horisontell kommunikation mellan lärare och elev.
Eva-Kristina Salameh beskriver i sin artikel språkutveckling för barn som tidigt möter två språk i kombination med språkstörning. Johannes Lunneblad beskriver
risken att arbetet med kulturell och språklig mångfald i
förskola och skola blir något som ligger utanför ordinarie
verksamhet och risken att frågor som rör dessa skolor
skiljs ut från frågor om utbildningssystemet generellt.
I Sangeeta Bagga-Guptas artikel får vi ta del av ett spännande resonemang om det är interkulturell kompetens
eller någon annan kompetens vi behöver.
Sonia Sherefay delar i sin artikel med sig av sin gedigna
erfarenhet att arbeta för att uppnå ömsesidig interkulturell kompetens. I Mia Lindhs artikel får vi andra exempel på konkret arbete med mottagandet av elever med
annan språklig bakgrund.
Luz Solano presenterar ett studie-material om funktionsnedsättning och kulturell bakgrund.
Boken ”Möten i mångfaldens skola” recenseras av
Gunilla Olsson.
Med dessa artiklar hoppas vi att ni som läsare får
underlag för fortsatta reflektioner och samtal om hur
vi möter den mångfald vi har i dagens förskolor och
skolor gällande både språklig eller kulturell bakgrund
och olika funktionsnedsättningar.
Från detta nummer kommer vi även att utveckla
kontakten mellan tidskriften och förbundets hemsida.
Några utvalda artiklar finns nu även digitalt på hemsidan.
Årets Specialpedagogiska rikskonferens äger rum 30
september till 2 oktober i Gävle. Gävleborgs förening
för specialpedagogik ansvarar för arrangemanget och
har lyckats locka nästan 200 deltagare !
Ordförande- och kassörskonferens 16-17 oktober är
en viktig mötesplats för erfarenhetsutbyte mellan de
lokala föreningarna. Vid årets konferens får vi även
en föreläsning om ICF.
Detta nummer innehåller även annons och anmälningsblankett till Aktualitetskonferensen och Temadagen torsdag-fredag 27-28 januari 2011. Sprid denna!
När detta skrivs har valdagen 2010 just passerat.
Oavsett politiska vindar behövs Svenska Förbundet
för Specialpedagogik! Vi hoppas
att du som läsare är nöjd med vår
tidskrift och önskar att du sprider
kännedom om den så att vi får
fler läsare och förhoppningsvis
fler medlemmar/prenumeranter.
Har du synpunkter eller tankar om
möjlig utveckling av tidskriften
tar vi i redaktionen naturligtvis
tacksamt emot dessa.
Anders Nordin
”Nyanlända elevers utbildning: goda exempel från tio kommuner” är en aktuell rapport, som
gjorts av Brynja Andersson Nina och Melchert Roy på uppdrag av
Sveriges kommuner och landsting (SKL).
Rapporten lyfter fram goda exempel och framgångsfaktorer som har bidragit till goda
resultat för nyanlända elever. Några av de områden som behandlas är organisering av
utbildning för nyanlända, modersmål och studiehandledning. Det framhålls att förberedelseklass kan vara en resurseffektiv och ändamålsenlig verksamhetsform.
Rätt utformad kan denna undervisningsform bidra till elevens inkludering i skolan.
Vidare hänvisas till forskning som visar att det är gynnsamt för eleverna att ha ett
starkt modersmål. En annan nyckel till framgång är en väl utbyggd studiehandledning.
Rapporten finns på SKL: s förlag och har ISBN-13: 978-91-7164-553-1
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
3
Ett inkluderande mottagande för nyanlända
barn och ungdomar
TEXT Mia Lindh, rektor för Centrum för tvåspråkighet, Västerås
Trygg skola
Centrum för tvåspråkighet är en verksamhet som växer
i takt med att allt fler flyttar hit från andra länder. Ett av
de utbildningsuppdrag som vi har är förberedelseundervisning för nyanlända elever. Det har vi i så kallade
introduktionsgrupper. Som elev får du utvecklas i en
trygg miljö med klasskamrater som lätt kan identifiera
sig med varandra.
Språket är nyckeln till förståelse
En grundläggande del i att känna trygghet, tillhörighet
och delaktighet i samhället är språket. Få situationer upplevs så frustrerande som att inte förstå eller bli förstådd.
Att komma till Sverige från ett helt annat land, med ett
annat språk och en annan kultur är ofta en stor omställning. Då är en av förutsättningarna för att ta till sig svenska som sitt nya språk att kunna sitt modersmål väl.
Det finns elever som liksom David har ett modersmål
de inte har tillåtits använda i skolan i hemlandet.
David kom från Irak och talade keldanska. De sju
år han gick i skolan i Irak var undervisningen på
arabiska vilket försvårade inlärningen och ledde
till att han varken kunde läsa eller skriva. Trots
uppmuntran från föräldrarna som själva inte hade
kunskapen att hjälpa honom var hans tro på den
egna förmågan i botten. När han kom till oss fick
han hjälp på sitt modersmål i en introduk-tionsgrupp och i takt med att självförtroendet ökat har
han nu lärt sig att både läsa och skriva.
reguljär undervisning i hemskolan. Det tar olika lång tid
för olika individer att socialiseras in i den svenska skolan
och samhället men i genomsnitt går en elev i Introduktionsgrupp tre terminer.
Från analfabet till diktare
Helin är kurd och kom från Irak när hon var 12 år. Hon
hade aldrig fått börja skolan och hade ett mycket begränsat ordförråd och omvärldskunskaper. Hon gick i
en alfabetiseringsgrupp och efter en termin kunde hon
läsa och skriva på svenska tack vare att hennes lärare var
tvåspråkig. Modersmålsundervisningen har inneburit att
hon nu också kan läsa och skriva på kurdiska. Från att
aldrig ha hållit i penna är ett av Helins stora intressen att
skriva dikter och dagbok. Genom studiehandledning på
hemskolan som hon haft efter introduktionsgruppen har
Helin också utvecklat sina relationer och ökat omvärldskunskaperna på modersmålet.
Introduktionsgrupper
Det är viktigt att barnen får fortsätta kommunicera
på sitt eget modersmål samtidigt som de lär sig
Med hjälp av studiehandledning på modersmålet får
svenska som andraspråk. En analogi som används är
eleverna hjälp med förklaringar och jämförelser som
språkanvänd-ningen som ett fönster. Genom fönstret
underlättar förståelse och inlärning. Foto Haydar Otlu.
sker interaktionen med omvärlden. Modersmålsfönstret
är till ex-empel blått. Det nya språkets fönster rött. När
ett barn börjar i en skola där bara det
– Studiehandledningen hjälpte mig både med språket
nya språket används är det som att säga till barnet: Nu
och läxor som jag tyckte var lite svåra. Tiden går jätteska du bara använda det röda fönstret. Men barnet ser
fort men man hinner ändå med mycket. Under timmen
bara det blå som nu är övertäckt och en vit vägg där det
brukade vi alltid gå igenom mina läxor, läsa texter och
röda fönstret ska byggas. Ett tvåspråkigt interkulturellt
förklara ord som jag inte kunde. Sen pratade vi allmänt
utbildningsprogram ger möjlighet för barnets blå fönster om vad jag gör i skolan och hur det går för mig. Det
att stå öppet för lärande till dess att det röda fönstret är
tyckte jag var bra. Att ha Ali som studiehandledare var
byggt. Det görs hos oss i introduktionsgrupperna - ett
något av det bästa. Han hjälpte mig verkligen jättemyckinkluderande mottagande av nyanlända till Västerås.
et med läxor och sånt. Vi hade alltid bra diskussioner om
Våra introduktionsgrupper finns belägna i fyra av
texter som vi läste från boken. På så sätt utvecklades
Västerås skolor. De är nivågrupperade från alfabetispråket ännu mer för mig, berättar Helin.
seringsgrupp till mer avancerad nivå.
Modersmålet utvecklar identiteten
När eleven knäckt koden och klarar av att se världen
Tvåspråkigheten ger
även genom det röda fönstret fortsätter skolgången med
4
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
en grund för att ta till sig olika
ämnes- och livskunskaper och samtidigt hitta sin identitet. Får eleven
undervisning enbart på svenska,
finns det risk för att den kognitiva
utvecklingen stannar. En annan
viktig aspekt är att eleven känner
sig uppskattad eftersom vi uttrycker
respekt för deras språk och kultur.
Modersmålet är känslans språk,
det man använder i hemmet och
det språk man drömmer på. Tappar
eleven sitt förstaspråk, tappar hon
eller han en del av sin identitet.
Syftet med undervisningen är
att ge eleverna en bred inblick och
träning i att leva i det svenska samhället, samtidigt som de når sina
mål och inkluderas i det ordinarie
skolarbetet.
Eleverna ska på ett tidigt stadium få möjlighet att bli förtrogna med den
svenska naturen och genom upplevelser och laborativ undervisning
snabbt öka sitt ordförråd. Foto Christer Svensk.
Fakta och siffror
Undervisning i 40 språk
De fyra största språken är arabiska, somaliska,
kurdiska och spanska
Inskolningsassistent i förskolan 60 barn
Modersmålsstöd i förskolan 250 barn
Modersmålsundervisning i grundskola 2 100 elever
Modersmålsundervisning i gymnasium 190 elever
Studiehandledning 150 elever
Introduktionsgrupper F-5, 6-9 230 elever
Moderna språk; spanska, tyska, franska, japanska 5-10
lärare
Barnen lär sig sånger från varandras hemländer, ett exempel
på interkulturell pedagogik. Foto Margareta Andersson.
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
5
Språkstörning i kombination med flerspråkighet
TEXT Eva-Kristina Salameh, leg logoped, med dr, Språkens Hus logopedmottagningen, Skånes universitetssjukhus
FOTO Sannah Salameh
Majoriteten av världens barn är flerspråkiga. Ett flerspråkigt barn innebär inte två enspråkiga
barn i samma kropp, det handlar inte om en “dubbel enspråkighet “ utan om en annan typ av
språklig förmåga.
Språklig socialisation
Det finns en betydande variation mellan olika kulturer i
synen på hur barn utvecklar språk och på omgivningens
ansvar för att denna utveckling ska komma till stånd.
Detta speglas i den språkliga socialisationen som gäller
både normer för det språkliga beteendet och normer för
övrigt beteende. De olika varianterna av språklig socialisation påverkar också hur skriftspråket presenteras för
barn, vilket har betydelse för läsinlärningen (Obondo
2005). Forskningen inom detta område har urskiljt två
principiella sätt att kommunicera med små barn och socialisera dem språkligt. I en del kulturer finns en kontextoberoende eller barncentrerad socialisering, och barnet
blir tidigt involverat i konversation med vuxna, som
anpassar sig till barnets språkliga nivå, oftast genom s k
barnanpassat språk. Vuxna förenklar sitt språk och bryter ner det i mindre delar för att underlätta för barnet att
delta. I andra kulturer finns en kontextberoende socialisering där man i tilltalet till barnet inte knyter så mycket
an till barnets egna erfarenheter. Anpassat och förenklat
språk används sparsamt, eftersom det ofta anses hindra
barnet att bli språkligt kompetent. I stället för att förenkla
ett yttrande, upprepar den vuxne det åtskilliga gånger
för att barnet skall förstå. Barnet kommunicerar i högre
utsträckning med andra barn än med vuxna. Resultatet
blir att barn från kulturer med en huvudsakligen kontextoberoende språklig socialisering är vana att förlita sig på
vuxna, medan barn från kulturer med en övervägande
kontextberoende i större utsträckning kommunicerar
med jämnåriga. Det kommunikationsmönster som
används i hemmet utgör en viktig faktor för hur barnet
anpassar sig till kommunikativa mönster med lärare och
jämnåriga i förskola och skola (Obondo 2005).
Språklig utveckling
Barn som tidigt möter två språk utvecklar två skilda
fonemförråd. Det visar sig bl a genom att ett nytt fonem
inte alltid uppträder samtidigt i respektive språk. Ett
flerspråkigt barn som nyligen mött ett nytt språk följer
i princip samma fonologiska utveckling som hos små
enspråkiga barn. De använder därför samma fonologiska
förenklingsprocesser, som då inte behöver vara tecken
på en fonologisk störning. Förenklingsprocesser som
berör ordets fonotaktiska struktur kommer mycket tidigt
i den språkliga utvecklingen hos ett enspråkigt barn och
påverkar ordets struktur, till exempel genom utelämning
av stavelser. Förenklingsprocesser som innebär byte och/
6
eller utelämning av språkljud
kommer senare i utvecklingen.
Salameh, Nettelbladt och Norlin
(2003) visade dock att efter en
exponering på max två år hos
förskolebarn skall framförallt
de förenklingsprocesser som
påverkar ordets struktur till
största delen ha försvunnit.
I modersmålet skall det i princip bara uppträda i enstaka
fall efter fyra års ålder.
Flerspråkiga barn utvecklar också skilda grammatikor. Det är viktigt att kunna bedöma barnets grammatiska utveckling på båda språken på ett jämförbart sätt.
En användbar teori för detta är processbarhetsteorin (PT)
som är en andraspråksteori, som inte är språkspecifik
(Pienemann & Håkansson 1999). PT bygger på att
grammatisk utveckling är lexikalt grundad och driven.
Det innebär att en grammatisk struktur har sin utgångspunkt i de egenskaper som karakteriserar ett ord, eller
snarare en ordklass, som t ex böjningsmorfem. Här ingår
också ett ords syntaktiska egenskaper, t ex vilken funktion en negation kan ha i en sats. Det finns inom PT fem
utvecklingsnivåer. På varje nivå skapas de nödvändiga
förutsättningarna för nästa nivå. För varje utvecklingsnivå klarar inläraren att bearbeta allt större delar av satsen språkligt.
PT lägger större fokus på kompetens än på felanalys.
Testresultatet säger i enlighet med PT:s principer ingenting om hur stabil och automatiserad en nivå är, utan
endast vilka nivåer barnet har förutsättningar att språkligt
bearbeta så de kan automatiseras. Salameh, Håkansson
och Nettelbladt (2004) visade att svensk-arabiska barn
i 4-5-årsåldern med en typisk andraspråksutveckling
klarade att visa exempel på en hög grammatisk nivå efter
en exponering för svenska på max 2 år, vilket innebär en
hög nivå av språklig bearbetning.
Ett begränsat ordförråd är med största sannolikhet
inte den enda orsaken till bristande skolframgång hos
flerspråkiga barn, utan otillräcklig lexikal kunskap kring
relationer mellan ord spelar också en stor roll. Verhallen & Schoonen (1998) undersökte lexikal kunskap hos
turkisk-holländska barn. Resultaten visade att barnens
lexikala kunskap på turkiska inte var tillräckligt omfattande för att kunna kompensera den bristande lexikala
kunskapen på holländska, dvs de kunde inte utgå från det
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
turkiska ordet och på så sätt tillägna sig det holländska
ordet. En möjlig orsak kan vara att orden på turkiska inte
omstrukturerades och utvecklades till de mer abstrakta
och teoretiska begrepp som behövs i skolan, eftersom
undervisningsspråket var holländska. Barnens turkiska
ordförråd blev därför huvudsakligen begränsat till
konkreta begrepp. På holländska saknades det basordförråd som är förutsättningen för en fördjupad lexikal
kunskap.
Under förskoleåren organiserar barnet sitt lexikon utifrån fonologiska och semantiska principer. Vid skolstarten som medför en snabb tillväxt av ordförrådet, behövs
en omorganisation av de lexikala nätverken, och barnet
börjar i allt högre utsträckning organisera utifrån underoch överordning. Detta underlättar ordmobiliseringen,
en förmåga som är grundläggande för skolframgång
(Verhallen & Schoonen 1998). Detta skifte anses ske
mellan 6 och 10 års ålder. Enbart de mest frekventa
orden genomgår detta skifte. Förmågan till över- och
underordning är i hög grad en kognitiv förmåga som
transfereras från modersmålet till andraspråket. Exponeras barnet för lite för båda sina språk kan skiftet utebli
även hos barn med typisk språkutveckling.
Språkstörning
Definitionen av en språkstörning i kombination med
flerspråkighet innebär att barnet har en språkstörning
endast om den uppträder i båda språken (Salameh,
Håkansson & Nettelbladt 2004). Genom att bedöma
båda språken kan man utesluta att barnets svårigheter
att utveckla sitt andraspråk beror på bristande exponering för andraspråket. När det gäller språkstörning är en
tidig diagnos viktig, vare sig barnet är enspråkigt eller
flerspråkigt. Flerspråkighet i sig medför inte att språkutvecklingen startar mycket senare, eller att den går
extremt långsamt. Forskning kring språkstörning hos
flerspråkiga barn är sparsam. Det finns dock en del forskning som gäller tillägnandet av grammatiska och fonologiska målstrukturer utifrån ett utvecklingsperspektiv.
Dessa resultat visar bland annat att flerspråkiga barn med
grav språkstörning i stort sett följer samma grammatiska
och fonologiska utvecklingssteg som flerspråkiga barn
med en typisk språkutveckling. Flerspråkiga barn med
språkstörning utvecklas dock betydligt långsammare på
båda språken (Salameh, Håkansson & Nettelbladt 2004).
Bedömning
Olika kulturer tillmäter förekomsten av kommunikativa
störningar olika tyngd. Detta gäller även åtgärder för
normalisering, dvs vilken typ av intervention som väljs.
Det är därför viktigt att vara medveten om de skillnader
som kan finnas mellan olika kulturer, men lika viktigt är
att denna skillnad inte överdrivs. Uppfattningen att alla
medlemmar av en kultur delar samma värderingar riskerar att leda till stereotypisering.
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Många flerspråkiga barn lever i en språklig miljö
med begränsad tillgång både till sitt modersmål och
till majoritetsspråket. De flerspråkiga områden som
finns i Sveriges storstäder utmärks ofta av frånvaron av
informella kontakter med till exempel grannar och vänner, som talar infödd svenska. Barnen och ungdomarna
möter främst formella företrädare för majoritetsbefolkningen som lärare, sjukvårdspersonal och myndighetspersoner. Den svenska de till största delen omges av
utgörs i stället av svenska i olika stadier av inlärning.
Dessutom finns det ett stort antal språk i denna typ av
områden. Talarna av det egna modersmålet kan vara få.
Den språkliga bedömningen av både svenska och
andra språk måste med nödvändighet bli till största delen
bli informell, så länge inga testinstrument för olika språkkombinationer finns tillgängliga. Genom att fråga föräldrar eller modersmålslärare kan man få en uppfattning
om barnets förmåga på modersmålet. En viktig faktor är
huruvida föräldrar, tolk eller flerspråkig personal uppfattar barnets språkliga utveckling som avvikande i
förhållande till jämnåriga flerspråkiga barn i samma
område.
Intervention
Den direkta interventionen bör om möjligt ske på barnets
båda språk, eftersom effekterna av intervention på ett
språk inte är självklart överförbara till ett annat språk. För
att genomföra detta kan man försöka handleda föräldrar och flerspråkig personal. En ofta ställd fråga är om
flerspråkiga barn med språkstörning klarar att lära sig
två eller flera språk, eller om interventionen endast skall
ske på ett språk, som då oftast blir andraspråket svenska.
Svaret är att flerspråkighet aldrig orsakar någon språkstörning, utan den långsamma utvecklingen beror på
språkstörningen. Tar man bort ett språk utvecklas barnet
därför inte snabbare, utan skillnaden blir att barnet med
språkstörning utvecklas långsamt på ett språk i stället för
att utvecklas långsamt på två språk. Flerspråkiga barn
med grav språkstörning klarar faktiskt att tillägna sig två
eller flera språk även om det går långsamt. Det har visats
i olika undersökningar att det inte finns någon anledning
att avråda från flerspråkighet för de flerspråkiga barn
som har en grav språkstörning.
Nyare forskning inom detta område visar att flerspråkiga barn med språkstörning inte blir “dubbelt
sena” utan presterar testmässigt i nivå med enspråkiga
barn med språkstörning på respektive språk. Dessutom
presterar flerspråkiga barn med språkstörning oftast
bättre än enspråkiga barn med språkstörning. En av förklaringarna är att de flerspråkiga barnen i de flesta fall
har hunnit utvecklas språkligt under några år innan de
möter ett andraspråk, och detta kan motverka en del av
de processbegränsningar som en språkstörning innebär
– dvs att den påbörjade utvecklingen på ett språk stöttar
utvecklingen av nästa (Armon-Lotem 2010). Forsk-
7
ningen visar också att flerspråkighet genererar bättre exekutiva funktioner, ett samlingsbegrepp för förmågor som
är nödvändiga för att strukturera och planera bland annat
språkligt beteende. Det kan t ex innebära en ökad förmåga
till att uppmärksamma språkliga skillnader både inom och
mellan olika språk. Detta medför i sin tur en klart bättre
förmåga till språklig och fonologisk medvetenhet jämfört
med enspråkiga barn.
Välkomna till Språkens Hus
www.sprakenshus-umas.se
fonem - språkljud
morfem - ordstammar och böjningsändelser
syntaktisk egenskap - ordets placering i satsen,
t ex ordföljdsregelrna kring ordet ‘inte’
lexikal kunskap - ordkunskap, t ex huruvida ett
verb böjs oregelbundet eller inte
semantiska principer - hur ord organiseras i t ex
över- och underordning
intervention - alla typer av åtgärder från råd till
föräldrar till direkt behandling
Referenser
Armen-Lotem, S (2010) Instructive bilingualism: Can
bilingual children with specific language impaiment
rely on one language in learning a second one?
Applied Psycholinguistics 31(2), 253-261
Collier, V & Thomas, W (1999) Making schools
effective for English language learners, Part 1-3. TESOL Matters Vol 9, No 4-6
Obondo, M (2005) Broar mellan kulturer. Stockholm:
Rinkeby språkforskningsinstitut
Pienemann, M & Håkansson, G (1999) A unified
approach towards the development of Swedish as L2:
A Processability Account. Studies in Second Language
Acquisition, 21, 383-420
Salameh, E-K, Nettelbladt, U & Norlin, K (2003)
Assessing phonologies in bilingual Swedish-Arabic
children with and without language impairment. Child
Language Teaching and Therapy, 19 (3), 338-364
Salameh, E-K, Håkansson, G & Nettelbladt, U (2004)
Developmental perspectives on bilingual SwedishArabic children with and without language impairment: a longitudinal study. International Journal of
Language and Communication Disorders,39, 65-93
Verhallen, M & Schoonen, R (1998) Lexical knowledge in L1 and L2 of third and fifth graders. Applied
Linguistics, (19)4, 452-470
Dina frågor: en tillgång
TEXT Luz Solano, Kulturföreningen m.i.m. i Göteborg
Kulturföreningen m.i.m – mitt i det interkulturella
mötet – har arbetat fram studiematerialet:
”Dina frågor: en tillgång - ett studiematerial om
funktionsnedsättning och kulturell bakgrund”.
Detta material kan användas som diskussionsunderlag i
studiecirklar och andra utbildningar. Utgångspunkten i
materialet är berättelser om människor med olika funktionsnedsättning och förutsättningar.
För alla oavsett bakgrund
Vi lyfter särskilt fram situationen för människor med utländsk bakgrund, men de frågor och upplevelser som
beskrivs kan lätt kännas igen av brukare och anhöriga
oavsett bakgrund. Till varje berättelse finns förklaringar
och diskussionsfrågor. Efter varje berättelse lyfts också
fram värderingar och koder som människorna i berättelserna kan påverkas av.
8
Ett studiematerial för flera målgrupper
För brukare och anhöriga kan diskussionerna kring studiematerialet vara ett sätt att upptäcka vilka attityder och strategier som påverkar möjligheten att vara delaktig i samhället. För anställda och tjänstemän ger diskussionerna möjlighet att reflektera över vilken värdegrund som arbetet med
brukare och anhöriga bygger eller bör bygga på.
I skrift och på film
Studiematerialet finns i tryckt version på lättläst svenska,
arabiska, persiska och somaliska. Till materialet hör även en
DVD med några av berättelserna i filmversion. På DVD:n
finns också intervjuer med brukare och organisationer, samt
en metoddel som visar hur innehållet i berättelserna kan diskuteras. Filmerna är syntolkade och textade på ovanstående
språk.
Mer information hittar du på:
www.mimgruppen.se
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Den kulturella mångfalden i förskola och skola
TEXTJohannes Lunneblad, fil dr
Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs Universitet
FOTO Åsa Gottfridsdotter
Andras ungar? En fråga som intresserat mig i de olika forskningsprojekt som jag arbetet med
är vad som görs till det naturliga och det gemensamma och hur elever, skolor och ibland hela
bostadsområden blir till de annorlunda och de andra.
Denna fråga är också levande
i min avhandling ”Förskolan
och mångfalden - en etnografisk studie på en förskola
i ett multietniskt område”
(Lunneblad 2006). Ett sätt att
tolka innebörden i talet om vad
som är det naturliga och det
gemensamma är att relatera
begreppen till liknande uttryck. Att något är naturligt
kan också tolkas som att något är i sin ordning eller till
vad som är normalt. Det som är vi och vårt är något
vi alla bär ett ansvar för till skillnad från det som är de
andras. Utifrån sådana begreppsassociationer kan vad
som beskrivs som naturligt och gemensamt också ses
som ett sätt att skapa, förhålla sig till och upprätthålla
relationer mellan människor. Mekonnen Tesfahuney,
(1999) diskuterar hur skolor där en stor del av barnen
och/eller deras föräldrar har invandrat, ofta beskrivs som
det annorlunda. Detta får ofta enskilda förskolor, skolor
och barn och elever att framstå som annorlunda och
frånkopplade från utbildningssystemet och samhället
i stort. Det bidrar också till att det formuleras särskilda
politiska målsättningar och åtgärder som riktas mot
minoritetsgrupper, vilka genom dessa åtgärder görs till
de annorlunda och avvikande. Genom att förskolor och
skolor med en stor andel ”invandrarbarn” ses som avvikande från normen kan frågor som berör dessa förskolor och skolor skiljas ut från frågor om utbildningssystemet generellt. Detta är inte bara något som sker i
media eller politiska utspel. Resultatet från min avhandling visar hur personalen trots goda intentioner också
framställer den språkliga och kulturella mångfalden i
barngruppen som något annorlunda och problematiskt.
Karin:
Tanken är väl alltid att man vill få in det på ett naturligt
sätt. Men så känner man att det är så mycket annat
man alltid skall ha med. Att det blir så där… Att det är
så många områden och så känner man kanske att man
inte… Man prioriterar tyvärr inte det, kanske så som
man borde. Det är många områden som man vill ha
med. Vi skall göra det, och vi skall göra det, och vi skall
göra det, och vi skall få dem att lära sig det.
I fältanteckningarna är naturligt ett begrepp som ofta
används av personalen då de diskuterade hur de skulle
uppmärksamma den kulturella och språkliga mångfalden på förskolan. Naturligt blev på så sätt ett begrepp
som explicit används när pedagogerna diskuterade hur
de skulle förhålla sig till vad som brukar beskrivas som
det mångkulturella samhället. Ett sådant exempel är
från ett samtal jag hade med Karin, en av pedagogerna
på förskolan. Under samtalet frågar jag Karin vad som
hände med avdelningens målsättning att arbeta med den
kulturella och språkliga mångfalden i barngruppen.
Monica:
Men vad lär de sig egentligen? Barnen visar inte så
mycket av sin kultur här. Barnen är här, och med tanke
på att det är vi som är här och att det är vi som är dominanta. Vi vet ju ingenting mer än vad barnen heter och
vilket land deras föräldrar kommer ifrån. Det är det
enda vi vet om dem.
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
I samtalet beskrivs arbetet med den kulturella mångfalden som något som delvis ligger utanför ordinarie
verksamhet Karin talar om hur arbetslaget har försökt att
arbeta med den kulturella mångfalden så att den skall bli
en naturlig del av verksamheten. I samtalet beskrivs en
rad omständigheter som bristen på tid, vems ansvar det
är, men också att det är en fråga om vad som prioriteras
i verksamheten. Gemensamt för dessa argument är att
arbeta med den kulturella och språkliga mångfalden i
barngruppen görs till något som ligger utanför ordinarie
verksamhet. Samtidigt tydliggörs aldrig varför denna del
av barnens liv inte är en naturlig del av verksamheten.
Rutiner och traditioner i den egna verksamheten ges
stor makt och framställs som svåra att förändra. Andra
situationer visar också att vad pedagogerna diskuterade
som ett naturligt sätt att förhålla sig till den språkliga och
kulturella mångfalden i barngruppen även var påverkat
av samhälliga relationer. Exemplet är från ett planeringstillfälle då personalen skriver ner vad som ska vara målsättningen för arbetet under terminen.
Tina:
Detta (mångkulturell förståelse) lär ju sig barnen genom
att vi har många barn från olika kulturer i vår barngrupp. Barnen lär sig det automatiskt.
Tina:
Fast det kommer ju upp då… att de inte äter griskött.
Och det talar man ju om då… Det är för att de tror. Och
9
då kommer man in på religionsmässigt, och det kommer
in vid jul och sådana saker. Det blir naturligt på något
sätt. Vi och de blir en del av det, och vi pratar svenska
här och är de dominerande. Så är det i samhället också.
Det är bara naturligt. Det är så vanligt med invandrare
nu att ingen tänker på det. Jag tror inte att barnen när
de växer upp kommer att tycka det är något konstigt. De
kommer att tänka redan som liten satt jag bredvid någon
på dagis som inte åt griskött. Det blir naturligt.
invandrarområde. Svenskglesheten relateras till kaos
i tvättstugorna och bråk på gårdarna. Ett påstående
som förstärks genom att det har blivit bättre i området
sedan inflyttningen stoppades. Svenskheten i områden
framställs som skillnaden mellan å ena sidan kaos och
bråk och å andra sidan ordning och lugn. Att det krävs att
man arbetar eller studerar för att få en lägenhet blir också
det samma som att det nu bor fler svenskar i området.
Samtidigt som området fortfarande har låg social status.
Samtalet kan läsas utifrån att pedagogerna i exemplet besitter positioner som utgör en länk mellan individ, institution och samhälle. Vad som beskrivs som naturligt sker
inte bara utifrån kunskaper, rutiner och aktiviteter inom
förskolan. Pedagogernas förståelse av samhället och
av kulturella och sociala relationer, har också betydelse
för på vilket sätt den kulturella mångfalden ses som en
naturlig del av verksamheten. Det är inte heller främst
förskolans målsättning och praktik som Tina refererar
till då hon diskuterar hur den kulturella mångfalden kan
integreras i verksamheten. Det är i stället Tinas levda
erfarenheter av vad som är naturligt utifrån ett vidare
kulturellt och socialt sammanhang, som utgör en viktig
referenspunkt.
Betydelsen av bostadsområdets sociala status var också
något som var tydligt i det nu avslutade forskningsprojektet Omvärlden och skolan. Det övergripande syftet
med projektet var att studera relationen mellan skolans
”normeringspraktiker” och den lokala förortskontexten.
I projektet studerade vi två olika högstadieskolors arbete
belägna i två multietniska förorter. Jag följde skolledare
och lärares arbete på en av dessa skolor. Resultatet från
studien visar att en av de utmaningar som skolledningen
konfronterades med var det rykte som förknippades med
området där skolan låg. Detta var något som inte minst
blev tydligt då skolans relation till närområdet och de
boende diskuterades. I Sverige har skolans relation till
närområdet ibland diskuterats i termer av: ”Skolan mitt
i byn”. Skolan ses i detta sammanhang som ett socialt,
kulturellt och pedagogiskt centrum i upptagningsområdet. Under ett tillfälle då jag var på skolan kom Myndigheten för skolutvecklingen på besök. I det samtal som
följde mellan representanterna från myndigheten och
skolledningen kom frågan upp vad konceptet ”Skolan
mitt i byn” betydde för skolans relation till närområdet.
Ulf, en av rektorerna svarade att:
Tina säger att det finns situationer då mångfalden kommer in i verksamheten på ett naturligt sätt. Tina talar då
om att vi (svenskarna) och de (invandrarna) blir en del av
det (mångkulturella samhället). I vilken utsträckning som
den kulturella mångfalden skall inkluderas i verksamheten beskrivs som relaterat till förhållanden mellan de
som är inkluderade i en majoritetsbefolkning och de
som är exkluderade. Som en markör för detta nämns det
svenska språket. Relationen mellan majoritet och minoritet framställs som oproblematisk, och det mångkulturella samhällets villkor beskrivs som något naturligt.
Betydelsen av pedagogernas bild av närområdet kring
förskolan hade också betydelse för hur de förstod sin
arbetssituation. Följande exempel är från ett samtal med
Elisabet, som arbetar som en av förskollärarna i studien.
Elisabet bor inte själv i närområdet men har arbetat på
förskola under flera år.
Elisabet:
Området är ett av kommunens så kallade invandrarområden. Det är här och på Höjden och i Grästorp som
det bor invandrare. Det fanns en hel gata här ett tag,
där det inte bodde några svenskar. Det var kaos i tvättstugorna och bråk på gårdarna. Men det kommunala
fastighetsbolaget gick in och stoppade inflyttningen.
För att få flytta hit nu krävs det att man arbetar eller att
man studerar. Det har blivit bättre nu, fast området har
fortfarande låg social status. Det märks när man träffar
personal från förskolor i andra områden i kommunen.
I exemplet beskrivs närområdet kring förskolan som ett
10
Ulf:
Det är inte mycket annat (än skolan) som egentligen
har varit framgångsrikt i området. Tidigare sa många
att skolan är ju ok eller bra. Men den ligger i ett skitområde, därför väljer vi inte den. Så det blir så att vi skall
lyckas med skolan, för att hjälpa till att lyckas med
området. Hela skiten med rån och den här fritidsmiljön
är negativt… Det finns en fritidsgård och där arbetar
man utifrån sina förutsättningar. Men i området finns det
mängder med riskfaktorer. Om skolan lyckas så blir det
bidraget till att göra området bättre.
I samtalet är det området och invånarna som erbjuds
identifiera sig med vad skolan står för. Skolan försöker ta
avstånd från vad som förknippas med området. Anledningen som anges är att mycket av det bråk och stök som
förekom i området var knutet till elever och därför också
indirekt med skolan. Bilden av skolan bland invånarna i
stadsdelen var att det var en dålig skola. Måns en av rektorerna på skolan uttrycker detta som:
Måns:
För några år sedan när du frågade folk här i området så
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
skulle du fått höra nästan bara dåliga saker om skolan.
Skolan hade alltså väldigt dåligt rykte. Vi som jobbade
här tyckte naturligtvis att det var väldigt oförtjänt. Vad
ryktet var grundat på var vad man såg när man gick
förbi skolan. Vi hade tidigare entrén ut mot vägen. Det
var mycket bus där med stora killar som stod och rökte
och muddrade små elever på mobiltelefoner när de
skulle gå förbi. Det var ett jädra liv i biblioteket, som
relaterades till att det var skolans fel.
representationer i kulturen. Kulturella representationer
är inte givna av naturen, utan tvärtom relaterade till de
historiska omständigheter under vilka den olika fördelningen av materiell, politisk och social makt har bidragit
till att skapa kulturella och etniska gemenskaper. Ojämlik
fördelning av politisk och social makt kan å andra sidan
bara åstadkommas när dessa ojämlika förhållanden reduceras till kulturella representationer inneboende i olika
gruppers natur.
Under mina besök på skolan talade skolledningen ofta
om att deras strategi var att skapa en identitet på skolan
som stod för något annat än det som området förknippas
med. Tidigare forskning har också visat hur skolledare
och lärare på skolor i bostadsområden präglade av
utanförskap och social och ekonomisk utsatthet ofta upplever att de boende har lite att tillföra till skolans arbete.
Invånarna i området ses snarare som en orsak till de
problem som förknippas med skolan än som en tillgång
för skolans arbete (Bunar 2009). Genom att upprätthålla
retoriken kring att skolan var bra men området dåligt
blev det också möjligt för skolledningen att prata om
skolan som framgångsrik trots att en stor del av eleverna
gick ut nian utan fullständiga betyg i alla ämnen. Under
2008 då jag genomförde fältstudierna var det 16 elever
av de 92 elever som slutade nian som hade godkänt i
samtliga ämnen.
Möjligheterna för förskolan och skolan att fungera som
en mötesplats för en mångfald av identiteter och sociala
och klassbaserade erfarenheter är på så sätt tätt sammanlänkat med arbets- och bostadsmarknaden. Idén om förskola och skola som en arena för möten och integration
blir inte mycket mer än just en idé i ett samhälle med
social och etnisk segregation. Samtidigt är det viktigt att
inte ge upp vad som kan göras inom utbildningssystemet. En åtgärd som kan vidtas, är att göra interkulturell
pedagogik till ett genomgående inslag i lärarutbildningen. Men för att detta skall bli något annat än ännu en
version av ”kulturell” mångkulturalism måste tonvikten
på interkulturell pedagogik finnas i bemärkelsen av intersom en process, ett gränsöverskridande och en relationell
förståelse av en historisk, social och ekonomisk situation.
Interkulturell pedagogik kan då inte betraktas som ett
ämne, utan i stället som ett förhållningssätt som betonar
ömsesidighet, respekt, tolerans, jämlikhet och social
rättvisa.
Mikael Stigendal (2004) menar att en utbredd förståelse
är att underkända betyg är liktydigt med att eleverna inte
klarat samhällets krav på kunskaper så att de fullt ut kan
delta i samhället. Men Stigendal menar att då grupper
av elever inte klarar skolan, så kan det inte bara bero
på dessa elever eller skolan de går i. Betygsstatistik på
skolan i projektet ”Omvärlden och skolan” är inte heller
i grunden en fråga om bra eller dåliga lärare. Elevernas
situation måste också förstås som att samhället har misslyckats med att erbjuda dem en framtid på lika villkor i
jämförelse med andra grupper av elever.
Bollette Moldenhawer (2000) menar på ett liknade sätt
att minoriteternas egentliga problem är att majoriteten
anlägger en syn på deras kultur som utesluter, och därigenom döljer, de icke-kulturella förhållanden som betingar olikheten mellan minoritets- och majoritetsbefolkningen. Det är därför viktigt att inte bara se hur olika
kulturer framträder, utan också hur dessa framträdanden betingas av rådande strukturella relationer. Etniska
grupper kan inte ses som givna essenser som omfattar
alla dess medlemmar i en ursprunglig gemenskap. Den
intressanta frågan är istället hur en etnisk identitetskänsla konstitueras och fungerar som en princip för såväl
inkludering som exkludering. Förhållandena mellan minoritet och majoritet skall alltså inte betraktas som något
som samexisterar som strukturellt olika grupper i en gemensam och politisk enhet som förutsätter motsvarande
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
johannes.lunneblad@ped.gu.se
Referenser
Bunar, Nihad (2009): När marknaden kom till förorten.
Valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur.
Lunneblad, Johannes (2006): Förskolan och mångfalden.
En etnografisk studie på en förskola i ett multietniskt område. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Göteborg Studies in Educational Siences 247.
Moldenhawer, Bolette (2000). Minoritetskulturer och deras
genomslag i skolan. Pedagogik Jens Bjerg (red.). (S. 380404).
Stigendal, Mikael (2004): Framgångsalternativ. Mötet i
skolan mellan utanförskap och innanförskap. Lund: Studentlitteratur.
Tesfahuney, M. (1999). Monokulturell utbildning, i
Utbildning och Demokrati. Tidskrift för didaktik och
utbildnings-politik. Vol 8 nr 3 65-84
11
Svenska Förbundet för Specialpedagogik
anordnar
AKTUALITETSKONFERENS 2011
Ett tillfälle att möta alla skolmyndigheter samtidigt!
Konferensen vänder sig till skolledare, skolpolitiker och alla andra som är intresserade av
aktuella frågor inom specialpedagogik.
Medarrangörer: Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) och Skolverket
Dag: torsdag 27 januari 2011
Plats: Ingenjörshuset, Malmskillnadsgatan 46 i Stockholm
PROGRAM:
08.00
Samling med kaffe
08.45
Välkommen och information
09.00
Regeringens skolpolitik - Mer kunskap och positiva förväntningar på alla
elever
Eleonor Otterdahl, politisk sakkunnig, utbildningsdepartementet
09.30
Nationella prov och anpassningar för elever med funktionsnedsättning
Roger Persson, undervisningsråd, Skolverket
10.00
Bensträckare
10.10
Speaking English
Gunilla Backman, fil mag. i pedagogik
11.10
Kvalitetsgranskningen Undervisningen i svenska i grundsärskolan
Åsa Rehnberg, undervisningsråd, Skolinspektionen
11.40 - 13.00 Lunch på egen hand
13.00
En tillgänglig skola - SPSM:s roll och ansvar
Greger Bååth, generaldirektör Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM)
13.30
Tidiga insatser för barn i behov av särskilt stöd – En analys och
uppföljning av förhållanden i Europa
Lena Almqvist, fil dr.i psykologi vid Mälardalens skola
14.00
Bättre att stämma i bäcken än i ån
Lars Stjernqvist, kommunalråd, Norrköpings kommun
14.50
Fika
15.20
Nolltolerans mot kränkningar – barn och elevers rättighet.
Lars Arrhenius, BEO
16.00
Information från Svenska Förbundet för Specialpedagogik
Anders Nordin, förbundsordförande
16.15 - 16.30 Avslutning
12
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Svenska Förbundet för Specialpedagogik anordnar
TEMADAG
MATEMATIK
Dag: fredag 28 januari 2011
Plats: Ingenjörshuset, Malmskillnadsgatan 46 i Stockholm
8.00
Samling med kaffe
8.45
Räknesvårigheter och dyskalkyli
Markus Björnström presenterar sig: Logoped, från Logopedbyrån Dynamica i
Stockholm. Han arbetar med utredningar av barn och vuxna med läs- och
skrivsvårigheter, räknesvårigheter och språkstörningar.
Markus tar i sin föreläsning upp
Teoretisk bakgrund till räknesvårigheter och dyskalkyli
Beskrivning av forskningsläget
Konkreta exempel på hur dyskalkyli kan undersökas och bemötas
pedagogiskt
11.45
Lunch på egen hand
13.00
Laborativ matematikundervisning – vad vet vi?
Elisabeth Rystedt och Lena Trygg presenterar sig:
Författare till kunskapsöversikten ”Laborativ matematikundervisning – vad vet
vi?”. De arbetar båda på Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM, vid
Göteborgs universitet. Elisabeth och Lena har stor erfarenhet av
kompetensutveckling för lärare kring laborativ matematikundervisning.
Elisabeth och Lena tar i sin föreläsning upp
Vad innebär laborativt arbetssätt i matematik?
Vilka argument finns för laborativ matematikundervisning?
Vilka risker kan finnas?
Vilken är lärarens roll?
Vilket kunnande finns om laborativ matematikundervisning?
Avbrott för kaffe under föreläsningen
16.00
Avslutning
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
13
ANMÄLNINGSBLANKETT TILL AKTUALITETSKONFERENS OCH TEMADAG
KRING SPECIALPEDAGOGISKA FRÅGOR
Dag: torsdag 27 januari och fredag 28 januari 2010.
Plats: Ingenjörshuset Malmskillnadsgatan 46 i Stockholm.
Sista anmälningsdag 20 december.
OBS! För varje deltagare skall fullständiga uppgifter, enligt anmälningsblanketten,
göras.
Namn ____________________________________________________________________
Adress ____________________________________________________________________
Postnummer___________________ Ort _________________________________________
E-post ____________________________________________________________________
Befattning________________________ Kommun: _________________________________
Fakturareferens ____________________________________________________________
Fakturaadress ______________________________________________________________
Ansvars-/org. nummer _________________________________Tel. nr ________________
Anmälan och kostnader/person
Aktualitetskonferens torsdag 27 januari.
medlem
icke medlem
800 kr
1000 kr
Temadag fredag 28 januari
medlem
icke medlem
1200 kr
1400 kr
Aktualitetskonferens 27 januari och temadag 28 januari.
medlem
icke medlem
1700 kr
2100 kr
Heltidsstuderande betalar samma pris som medlem.
I priset ingår förmiddags- och eftermiddagsfika.
Anmälan, som är bindande, skall skickas till:
Moniqa E Lindgren Jasminvägen 14
891 51 Örnsköldsvik, tel: 073-8395280
e-post: moniqa.e.lindgren@fcbu.ornskoldsvik.se
Anmälan kan också göras via vår hemsida www.sfsp.se .
Betalning: Konferensavgiften sätts in i samband med anmälan på
SFSP:s plusgiro: 29 15 36 - 1, SFSP.
Vid fakturering tas en faktureringsavgift ut på 50 kr.
Organisationsnummer 875002-5341. Ange deltagarnas namn och adress på inbetalningen.
Frågor kring konferensen kan ställas till:
Moniqa E Lindgren, adress och e-post se ovan.
Marléne Löfgren: e-post: marlenelofgren@telia.com tel:070-577 67 76
Försäkra dig om en plats genom att anmäla dig snabbt!
VARMT VÄLKOMMEN TILL TVÅ INNEHÅLLSRIKA DAGAR!
14
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Vadå interkulturellt?
TEXT Sangeeta Bagga-Gupta, professor i pedagogik, Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap,
Örebro Universitet.
FOTO Privat
En sociohistorisk och tvärgeografisk blick på det som vi kallar kultur.
En av mina väninnor har en far som ”är samisk” och
bor i Norrbotten och en mor som ”är svensk” men spenderade sin barndom i Teheran och som nu sedan 30 år
tillbaka bor i Stockholm. Min väninna, som växte upp
i Norrbotten och numera bor i mellersta Sverige, är gift
med en man som växte upp i västra Sverige och vars far
”är svensk” och mor ”är norska”. De har tre barn ihop,
födda och uppvuxna i mellersta Sverige. Något nyfiket
kan vi, utifrån beskrivningen ovan och en så kallad
kulturell blick, fråga oss vem min väninna ”är”, vem
hennes make ”är” och vilka ”kulturella” etiketter
vi kan sätta på deras barn. Vi kan fråga oss vilka aspekter vi skulle kunna använda oss av för att kunna komma
fram till ”varifrån” min väninna, hennes make eller
deras barn ”kommer ifrån”, var deras ”rötter” finns, vad
deras ”etniska bakgrund” är… Man kan också fråga sig
varför begrepp som ”kultur” eller ”interkulturellt” sällan används när det gäller ”blandade” (till exempel min
väninnas familj) och ”icke-blandade” vita Skandinaviska familjer eller hur det kommer sig att omgivningen
betraktar min väninna och hennes familj som ”rena”
svenskar.
Den stora fascination som samtiden verkar visa för
det som kallas interkulturellt och i förlängningen interkulturell kompetens sker för det mesta på ett plan där
vi sällan reflekterar över vad vi lägger i begreppet. För
att förstå det som menas med ”inter”
”inter”kulturellt
kulturellt kommer
jag i denna artikel att göra några reflektioner över vad vi
menar med själva begreppet ”kultur”. Begreppet kultur
är belastat med diverse innebörder som är problematiska, inte minst i det post- och senmoderna samhället.
Begreppet är ”för-teoretiserat” och i likhet med den
norska antropologen Unni Wikans kritik, menar jag att
det har gått ”vilse”, inte minst i dagens skandinaviska
samhällen. Med hjälp av några illustrationer kommer
jag att lyfta fram olika förenklade och problematiska
an-taganden som görs implicit och/eller explicit när vi
(miss)brukar begreppet i vardagen. Mitt syfte är även
att pröva och bidra med alternativa sätt att i ord beskriva våra erfarenheter av livet och de rika och skiftande
mängder av rutiner och ritualer som alltid har skapats
och gett meningsfullhet till människans liv.
Analytisk kan man säga att det inte finns något gripbart
i begreppet kultur i sig – människan är kultur och framförallt människornas ”ways of being” och ”ways with
words” utgör kulturen. Människan föds i en gemenskap
och hon approprierar – inte kopierar – gruppens ssätt-attätt-att-
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
vara och sätt-att-använda-ord
sätt-att-använda-ord..
Hon tar del av, ingår i men
(om)skapar också det egna
sättet-att-vara och egna sättetatt-använda-ord. Ordet, men
även människans vardagsrutiner, är ”bara till hälften
någon annans”, för att omformulera Bhaktins eleganta
uttryck. Därmed blir medlemmarna aldrig kopior av
andra – det finns variation och en ständig möjlighet till
förändring i varje gemenskap. Det finns lika många sättatt-vara och sätt-att-använda-ord som antal människor
på jordklotet. Jo, men jag kan även motsäga detta då det
måste finnas något som förenar en grupps sätt-att-vara
och sätt-att-använda-ord. Och det är just detta som behöver uppmärksammas och accepteras, inte enbart som
ett empirisk faktum utan även som en del av problematiken när det gäller hur vi förstår begreppet ”kultur”.
Människan eller en grupp människor har ju olika sätt
att tala om och utifrån detta uppleva och konstruera
världen.. Oavsett var i tid eller rum vi identifierar dessa
världen
gruppers (som vi kan även kalla praktik- eller intressegemenskapers)) olika sätt-att-använda-ord och sätt-attgemenskapers
vara har vi under historiens gång betecknat sättet-attanvända-ord i termer av (olika) språk/dialekter/sociolekter och sättet-att-vara i termer av (olika) kultur. Alltså,
är det de olika gemenskapernas kollektiva användning
av kommunikativa system och vardagsrutiner eller ritualer som är intressanta i sammanhanget. Dessa
kommunikativa system och vardagsrutiner är föränderliga och skiftar kontinuerligt. Det är det föränderliga
som är konstant. Vi glömmer till exempel att människan
alltid har förflyttat sig och grupper har alltid såväl förlorat medlemmar som tagit till sig nya medlemmar.
Alltså har språk-, intresse- och praktikgemenskapernas
medlemmar och deras kännetecknande rutiner/ritualer
och kommunikativa system aldrig varit ”rena”, ”ursprungliga” eller ”exklusiva” för den egna gruppen.
Dessa har alltid dels influerats ”utifrån”, dels influerat
andra grupper. Exempelvis har en kontinuerlig migration gett upphov till ett visst sätt-att-använda-ord, dvs
det som vi betecknar ett språk (dialekt eller sociolekt),
och ett visst sätt-att-vara, dvs. kultur. Detta har medfört
att varken språk eller kultur har kunnat vara statiska eller
ensidiga. Det är när vi bortser – implicit eller explicit –
från detta empiriska faktum som vi gör oss skyldiga till
15
ett problematiskt, reduktionistiskt och essentialistiskt
synsätt.
När en individ eller grupp börjar tillskriva sig själv eller
en annan gemenskap alltför statiska och ensidiga egenskaper blir detta essentialistiska synsätt inte sällan även
rasistiskt färgat – såväl tankemässigt som beteendemässigt. Alltså har våra antaganden om våra egna sättatt-vara och om andras sätt-att-vara en hel del att göra
med vilka typer av bilder vi skapar och vilka egenskaper vi tillskriver Oss själva och den Andre
Andre.. Sådana
idéer eller utgångspunkter drar näring ifrån och finns
inbakade i flera olika teoretiska resonemang som starkt
ifrågasätter den ganska utbredda naivitet som kallas
etnocentrism
etno
centrism och euro
eurocentrism.
centrism. Synsättet lever kvar
i stor utsträckning i Europa (och i Nordamerika), inte
minst pga sitt koloniala arv, och bidrar till hur vi betraktar Oss själva och den Andre.
Att fokusera andra gruppers egenskaper är och har alltid
varit ett sätt att tillskriva den egna gruppens rutiner och
ritualer eller sättet-att-vara ett normalt tillstånd. I själva
beskrivningen av andras sätt-att-vara skapas utrymme
för möjliggörande och tydliggörande av den egna gruppens egenskaper. Inte sällan ser vi att dominerande
gemenskaper lyckas göra sina röster hörda och därmed
äger makten att tillskriva specifika egenskaper till andra
mindre framträdande grupper (till exempel olika slags
minoriteter). Exempel på minoritetsgrupper och gemenskaper i dagens samhälle är ”kvinnor”, ”funktionshindrade”, nya medlemmar i ett samhälle. Dessa utgör
gemenskaper vars sätt-att-vara eller sätt-att-användaord skiljer sig på en eller flera centrala punkter från
den dominerande gruppens sätt-att-vara eller sätt-attanvända-ord. Några andra exempel på dessa typer av
gemenskaper är bögar, zigenare, döva, rörelsehindrade.
Egenskaper som de dominerande gemenskaperna tillskriver andra är inte sällan egenskaper de själva anser att
de saknar eller tar avstånd ifrån.
Att klumpa ihop människor, i till synes homogena
gemenskaper, utifrån enstaka framträdande egenskaper
eller intressen är i för sig inte märkvärdigt. Tänk till
exempel bara på praktik- och intressegemenskaper
som fotbollsklubbar, yogagrupper, konstnärliga gemenskaper. En problematisk reduktionism blir dock ett
faktum om vi tillskriver, implicit eller explicit, praktikoch intressegrupper en fullkomlig och total homogenitet
enbart utifrån ett visst intresse eller egenskap. Vi tenderar inte sällan att använda homogeniseringsprincipen för
att bland annat etikettera och kategorisera människan,
till exempel att någon ”är samisk”, en person ”kommer
ifrån Turkiet”, ett barn ”är dövt”, någon ”är ett fotballsfreak”, etc. Att bortse från den oändligt skiftande mängd
olikheter hos människor i varje grupp leder dock till
reduktionism och essentialism. En enda framträdande
16
egenskap, till exempel alla som har en viss kroppslängd
eller ett särskilt funktionshinder, är just ett enda karakteristiskt drag i en annars mycket heterogen mängd
människor som ingår i ett flertal andra lika komplexa
och varierande intresse- och praktik-gemenskaper. I
varje gemenskap som skapas då medlemskap tillskrivs
(av medlemmarna själva eller av icke-medlemmar) på
basis av en eller flera egenskaper, intressen, aktiviteter
eller beteenden (till exempel språkligt), kan man hitta
ett oändligt antal andra egenskaper, intressen, etc som
skiljer medlemmarna åt.
Med det hittills förda resonemanget som utgångspunkt
kan vi mer explicit fråga oss själva vilka typer av
föreställningar och antaganden som florerar – såväl
implicit som explicit – när vi använder begreppet
”kultur” eller de begrepp som syftar på ”kultur” – till
exempel ”bakgrund”, ”rötter”, ”etnicitet”, ”ras” och
”religion”? Låt mig illustrera med ett axplock av uttryck där begreppet kultur (och dess syftning på olika
gemenskaper) används i massmedia och vardagskommunikation (exemplen har tagits från mina egna forskningsprojekt):
1. Poliserna behöver vara insatta i vårt sätt att göra saker,
vår kultur (SVT, Rapport, 18 juli 2010); Vår kultur är
otroligt jagfokuserad (DN, 21 maj 2010); Döva och
hörselskadade tillhör olika kulturer (RGD-projekt,
1998); Politiker på regeringsnivå [i Danmark och
Frankrike] har gått ut och anklagat romer för kriminalitet, bara utifrån att de är romer (DN, 16 aug 2010).
2. Kultur och fritid kan gå skilda vägar (NA, 22 juni
2010); Mat är ju också kultur och det finns det ju hur
mycket av som helst (SvD, 20 maj 2010); Kulturen ska
komma nerifrån (SvD, 14 juli 2010).
3. Typiskt för det öppna och toleranta Sverige handlade
en [sång] om en italiensk målare, en [sång] berättade
om kärlek över kulturgränserna och en var skriven av
en i Holland född svensk trubadur (SvD, 30 april 2010);
Kvinnor har inte samma rättigheter i deras kultur. Här
har skolan en viktig roll att spela (LISA-21 projekt, höst
2008).
4. Det kustnära skärgårdsfisket… är en unik kultur som
baseras på respekt för naturen (DN, 9 juni 2010); Visningar av bostäder är en egen kultur, ibland okultur hör
man av skräckberättelserna (DN, 22 april 2010).
5. [Svenskt] teckenspråk tillhör ju deras kultur och även
om jag har lärt mig [svenskt] teckenspråk så är jag ju
inte döv (SS projekt, vår 2001); Språket är nyckel till
integration (Expressen, 27 maj 2010); Vi skiljer inte
mellan olika kulturer på vår skola; här talar alla enbart
svenska (LISA-21 projekt, höst 2008).
Exemplen ovan illustrerar varierande men inte helt
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
ovanliga synsätt och representerar diverse sammanhang
i vilka vi är vana vid att både använda och möta begreppet kultur (och gemenskaper som åsyftas med begreppet). Det som är intressant nu är att vi reflekterar
över de olika typer av meningsskapande som vi
(o)medvetet orientera oss mot när vi använder och
möter begreppet kultur i typer av sammanhang som illustrerats ovan. Medan kultur ibland tillskrivs en värdering (hög- och finkultur, mindre eftertraktad kultur), kan
man även läsa ut helt andra sätt att förstå begreppet. Av
exemplen framgår att kulturen ges en riktning (nerifrån
upp), geografisk tillhörighet (gränser, nationer, grupper),
specialiserade gemenskaper (”visnings” aktivitet; ”kustnära skärgårdsfisket”), språktillhörighet (döva, invandrare), praktik- och/eller språk-gemenskaper (fritid,
matvanor, konst & musik, romer, invandrare, svenskar,
döva), etc. Att reflektera över de outtalade och till synes
oproblematiska innebörder vi orienterar oss mot (likaväl
det som vi låter bli att orientera oss mot) när vi använder
och möter (i) begreppet kultur och dess besläktade termer (t ex. bakgrund, rötter, etnicitet, ras, religion, etc) och
(ii) egenskapsbestämda gemenskaper (till exempel kvinnor, invandrare, döva, hörselskadade, romer, svenskar,
etc) visar på det ohållbara med dessa antaganden och de
essentialistiska grunder dessa innebörder bygger på.
Alltså kan de frågor jag väckt i samband med den inledande exempel om min väninna och hennes närmaste
samt de illustrationer som har presenterats och diskuterats ovan hjälpa oss få tag i några av de implicita och
explicita föreställningar och antaganden som finns i vårt
sätt att förstå begreppet kultur och därmed även begreppet ”inter” kulturellt.
Innan jag rundar av vill jag kort beröra den relation som
tillskrivs begreppsparet ”språk-kultur”. Denna koppling
lyfts inte sällan fram i utbildningskontexten. Här är det
inte ovanligt att kultur ges innebörden ”nation” eller
geografisk plats. Kopplingen som görs mellan sätt-attanvända-ordet och sätt-att-vara kräver en granskning
i en separat text. Här lyfter jag dock endast fram ett
par väsentliga aspekter som inte sällan skapar förvirring såväl allmänt som i skolans värld specifikt. Det
finns många vanföreställningar vis-á-vis kopplingen
språk-kultur och flertal av dessa bygger på en vardagsförståelse och ett eurocentrisk perspektiv som färgar
såväl utbildningspolicy som våra handlingar.
Det existerar olika sätt-att-använda-ord i bemärkelse
olika språk som är helt oförståeliga för användare som
är medlemmar i olika språkgemenskaper. Till exempel
kan användare av svenska, ryska, kinesiska, hindi, ASL
(amerikanskt teckenspråk), BSL (brittiskt teckenspråk),
svenskt teckenspråk etc. inte utan vidare förstå varandra om de inte har erfarenheter av de övriga språk
som jag räknat upp här. I sammanhanget kan även
uppmärksammas att ett språk är bara en av de erkända
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
dialekter som används i ett visst geografiskt område.
En betydelsebärande del av den eurocentrism som råder
och som färgar av sig i utbildningssammanhang när det
gäller relationen språk-kultur handlar om föreställningen
att människan kan (eller borde) kunna ett språk helt och
hållit. En ”svensk” kan (eller borde kunna) ”sitt språk”
totalt. Uppfattning om att kunna ett språk helt och
rätt tillskriver människans meningskapande, kommunicerande och föränderliga tillstånd en reduktionism och
essentialism. Ingen människa i Sverige – hur ”svensk”
hon än tror hon är – kan svenska språket fullt ut eller på
ett absolut rätt sätt. Detta gäller även för oss språkforskare! Dels finns en oändlig mängd sätt att använda det
svenska språket på (till exempel i olika intresse- och
praktik-gemenskaper [vård, teknik, medier, vardagen,
etc], i olika geografiska regioner), dels är frågan om ”rätt
och rent” i högsta grad tidsspecifik och även geografiskt
bestämd.
En annan aspekt som är viktig gäller den enspråkiga
bias vi färgas av, inte minst här i Europa. De flesta
människor i världen är flerspråkiga
erspråkiga (inte en
en-- eller
tvåspråkiga).
två
språkiga). Inom de geografiska gränser som mänskligheten skapat de senaste seklen och som gett upphov
till dagens mer än 200 nationer, kungariken, mm på
vår planet, används eller språkas flera tusen olika sättatt-använda-ord. Alltså kan vi uppmärksamma att (i)
gränser har skapats och att dessa ritas om även idag
och (ii) människan språkar mellan fem och åtta tusen
olika språk i dagens cirka 200 nationella gemenskaper.
Det kan även vara värt att påminna oss att enbart några
hundra av dessa tusentals olika språk har ett skriftsystem
som används utbrett och regelbundet. Föreställningen
ett land – ett språk är alltså högst felaktigt och bygger
på en eurocentrisk skapad bild som saknar empiriskt
stöd. Föreställningen att människan länge har använt
sig av ett skriftspråkligt system och att alla flerspråkiga
kan skriva på alla språk de använder sig av via orala
eller manuella modaliteter är lika felaktigt. Inte heller
kan den flerspråkiga människan ”lika mycket” av alla
de olika språk som hon använder. På samma sätt som
olika områden har sina specifika uttrycksformer och
ordförråd, använder de flesta flerspråkiga människor
olika språk i olika livsdomäner. Värt att konstatera är att
människan är dömd att vara reellt handikappad eller i
varje fall mycket begränsad om hon inte är flerspråkig
i dagens globala samhälle. Ett par väsentliga paradoxer
kan dock noteras.
I flerspråkiga länder som Sverige (som länge varit
flerspråkigt) erbjuds i skolsammanhang idag ”främmande” språk som spanska, tyska och franska, medan
de språk som språkas i dagens samhälle till exempel
turkiska, arabiska, finska, samiska, romani och svenskt
teckenspråk reserveras för ”vissa gemenskaper” (dvs
invandrargrupper, inhemska minoriteter, döva). Man får
17
en tankeställare om vi frågar oss hur många av Sveriges
offentliga elit eller akademiker eller professionella som
behärskar några av de hundratals språk som används
i dagens Sverige? Man kan även fråga vilka språkliga
erfarenheter forskare som forskar kring språk besitter,
inte minst om de intresserar sig för frågor kring utbildningssammanhang.
En ytterligare paradox gäller tillståndet i flera delar
av den post-koloniala världen då det framkommer att
eliten i dessa geografiska områden håller på förlora sina
flerspråkliga kompetenser. Till exempel i det flerspråkiga Indien, som utgör en ”minikontinent” med en befolkning på över en miljard, rapporteras att eliten håller
på att bli ”bara ett eller ett och halvt språkig” medan den
övervägande majoriteten av ”resten av Indien” fortfarande är minst två- om inte flerspråkig. Majoriteten av
landbsygdsbefolkningen i olika delar av världen använder sig av fler än två språk i sin vardag. Ironiskt nog kan
man konstatera att eliten i tidigare kolonialiserade delar
av världen bokstavligen anammar det eurocentriska
tillståndet där en vanföreställning om ”enspråkighetsnormalitet” råder!
Sättet-att-använda-ord skiftar alltså mellan tid och rum
och mellan praktik-gemenskapernas gränser. Det kan
med andra ord behövas stöd av sociohistoriska och
tvärgeografiska blickar för att kunna identifiera de vanföreställningar som vi bär med oss avseende centrala
teman som till exempel språk och kultur.
Om man, som vi gjort i denna text, fokuserar det som vi
menar är en enhetlig ”kultur” (egen eller andras) och är
ett rätt och rent ”språk” (eget eller andras), ser vi vilka
antaganden dessa bygger på. ”Vår egen kultur” är långt
ifrån homogen och det intressanta är att vi tillskriver
”oss själva” egenskaper eller beteenden implicit när
vi betonar vissa explicita egenskaper, aspekter, etc. i
vår betraktelse av ”andra” gemenskaper. Vi blir
blir,, i reell
mening, alltså till genom de kontraster som vi implicit
skapar när vi målar bilder av den andre. Som historien
har vittnat, om och om igen, bidrar detta betraktande
såväl till synes harmlösa som politiskt grova brott mot
mänskligheten.
Utöver att livets och människors komplexitet direkt
reduceras till en förenklad dikotomi (vi-de; vår-deras),
skapas diffusa, men samtidigt betydelsebärande gränser.
Dessa gränser riktas även mot någon eftertraktad (fineller högkultur) och utifrån denna värdering tillskrivs en
implicit negativ konnotation till andra företeelser eller
aktiviteter. Att dessa gränser upprätthålls och gäller under vissa tidsperioder glöms ofta. Till exempel, kan den
musik eller konst som betraktas mindre positiv under en
viss tid av en gemenskap bli hårdvaluta under en annan
tid för samma eller andra grupper.
18
De olika aspekter jag kort lyft fram i artikeln ingår i
det som vi i vardagligt tal oreflekterat kallar ”kultur”.
Dessa ofta överlappande aspekter komplexifierar bilden
av människans erfarenheter och varande när vi tillåter
oss reflektera över gränser, såväl vad gäller tid som
rum. I dag reser människan mer och mer såväl fysiskt
(dagens ungdomar ännu mer än vad vi själva hade råd
eller möjligheter till) som via medier (inklusive nätbaserade). Detta leder till att vi möter och umgås i och
med olika gemenskapers sätt-att-vara med en intensitet
som var otänkbar bara för några decennier sedan. Människan deltar även i och kommunicerar med en rad
olika sätt-att-använda-ord (alltså olika språk, dialekter,
sociolekter) i de olika gemenskaper som hon ingår i.
Även om detta deltagande och kommunicerande har
intensifierats genom vår tillgång till massmedia och
IKT, har människan i grunden länge behövt delta i de
olika gemenskapernas sätt-att-använda-ord inom ramen
för handel, religion, intressegemenskap, etc.
Vi kanske på allvar bör fråga oss själva om det överhuvudtaget är meningsfullt att diskutera begreppet
inter-kulturalitet
inter
-kulturalitet och vilka inter
inter-kulturella
-kulturella kompetenser
som behövs i Sverige idag. Det vi behöver fördjupa och
utveckla är en sociohistorisk och tvärgeografisk kompetens för att kunna (över)leva i dagens senmorderna och
postmordena samhälle. Enligt min mening behöver vi
erkänna och bejaka människans evigt föränderliga tillstånd och leva – inte bara överleva – i gränstrakter där
människor med olika egenskaper och olika erfarenheter
möts. Det är detta som människan behöver kompetenser
för.
sangeeta.bagga-gupta@oru.se
www.oru.se/humus/Sangeeta_Bagga-Gupta
FÖRENINGSKALENDARIUM
Pedagogiskt soppcafé
Solviks folkhögskola i Skellefteå
Onsdag 10/11 klockan 18.00
Arrangör VFSP
Västerbottens läns förening
för specialpedagogik
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Mångfald i klassrummet utmanar lärarens
kompetens
TEXT Margareta Sandström, universitetslektor i didaktik med inriktning mot specialpedagogik, Institutionen för
didaktik, Uppsala universitet
FOTO Johnny Lilja
Dagens skola består i allt högre grad av klasser som är mångkulturella. Det innebär att lärare behöver ha en ’extra’ kompetens att kunna hantera innebörden av att lära sig i en sådan miljö. Det
talas mycket om att det är viktigt att lärare har ’interkulturell kompetens’, men det har ännu inte
riktigt slutgiltigt formulerats vad en sådan kompetens innebär.
I skolans läroplan nämns
till exempel att lärare ska ta
tillvara kulturell mångfald.
Detta kan man knappast
åstadkomma med bara lite
god vilja! Det är inget som
lärare bara ’kan’ utan att
dessförinnan ha fått lära sig.
Lärare behöver inse både
vad det innebär att få all sin
skolundervisning på ett
språk som inte är ens modersmål, och vad det innebär att undervisas av en lärare som har andra kulturella värderingar än en själv! För att kunna
inse detta behöver man som lärare kunna se på sig
själv som kulturell varelse ’från sidan’. Att ifrågasätta sina egna värderingar som kulturell person är inte
lätt, men nödvändigt om lärare ska få denna kompetens. Det finns en viktig koppling mellan skola och
hälsa och därför mellan pedagogiken och folkhälsan.
Förskola och skola är våra viktigaste folkhälsoinsatser. Att se till att alla får en likvärdig utbildning och
skolgång är därför inte bara en rättighet det är ett
sätt att bygga upp ett socialt kapital.
Uppenbarligen är det så att lärare i Sverige idag behöver
en kompetens att möta alla elever likvärdigt, oavsett
språklig och kulturell bakgrund, men att det samtidigt
finns en viss handfallenhet inför hur detta ska åstadkommas. I denna artikel ska jag både presentera några
belysande exempel på hur språkligt/kulturellt mångfaldiga situationer kan gestalta sig och även peka på olika
faktorer som kan ha betydelse för att dessa situationer
uppstår. Dessutom ska jag försöka visa på verktyg som
kan användas för att man som lärare ska kunna höja sin
interkulturella medvetenhet, och därmed få viss kompetens för att hantera situationerna i klassrummet.
Språkliga hinder för lärande
En 14-årig flicka (med annan kulturell bakgrund och
annat modersmål än svenska) skulle läsa till ett matteprov. Flickan berättade att hon ”läser och läser” och
hon ”försöker tänka på svenska”. Läraren å sin sida
berättade att hon förberedde provet med att ”gå igenom
matematiska begrepp”. Eleven berättade vidare ”jag
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
fick sitta med några svenska tjejer och diskutera
matematiska begrepp och vi förklarade för varandra”.
När de sedan hade prov förstod flickan inte frågorna
- fick inte ned svaren på pappret. Uppgifterna var formulerade som ”berätta …!” När läraren efteråt gav sig
tid att ta reda på varför flickan misslyckats på provet
fick hon klart för sig att flickan inte hade förstått ordet
”berätta”! Flickan kunde sakinnehållet men kunde inte
formulera det språkligt. Därför klarade hon inte det
skriftliga provet.
I en sådan här situation kan en lärare lätt göra missbedömningen att elevens kunskaper i matematik är
bristfälliga. I värsta fall kan läraren göra bedömningen
att eleven har ett begåvningshandikapp! I vissa fall kan
det förstås faktiskt vara fråga om att en elev har annan
språklig bakgrund och behov av särskilt stöd – men det
är alltför vanligt att svårigheterna övertolkas just när det
är fråga om barn med annat modersmål.
En 8-årig pojke hade stora språkliga svårigheter. Han
hade mycket litet ordförråd, och hade stora svårigheter
med uttalet. Skolpersonalen menade att han borde gå i
särskola, att han troligen hade ett begåvningshandikapp;
de trodde att det även kunde vara fråga om autistiska
problem. Mamman motsatte sig dock det hela, och
menade att hon själv hade varit sent utvecklad språkligt
som barn, men att det så småningom hade ordnat sig.
Pojken fick så hjälp av specialpedagog för sina uttalssvårigheter, och med tiden blev hans uttal mycket bättre.
Efter ca ett år hade hans språkliga svårigheter försvunnit.
Det är välkänt inom andraspråksforskning att det är
lätt gjort att missbedöma andraspråksinlärande personers
språkliga färdigheter på andraspråket. Lärare kan ibland
ta alltför stort intryck av elevernas muntliga språkfärdighetsnivå; de hör att eleverna pratar på och blir förstådda
och drar då slutsatsen att eleverna kan svenska bra. I
själva verket är de goda färdigheterna begränsade till de
muntliga prestationerna. En följd av detta blir att deras
ansträngningar med skolarbetet inte ger så bra resultat
– detta gäller framför allt ämnen där det ingår mycket
textläsning. Andraspråksinlärare kan alltså ha ett mycket
sämre passivt ordförråd än ungdomar med svenska som
modersmål på samma intellektuella nivå. Detta problem
brukar så smått börja framträda först på högstadiet, för
19
att sedan bli fullt synligt när ungdomarna kommer till
gymnasiet. Då ökar textmängderna i läroböckerna drastiskt och dessa ungdomar förväntas klara av att ta till sig
innehållet utan extra hjälp.
Modersmålsundervisning
Modersmålet anses ha stor betydelse, både för den
språkliga utvecklingen och för identitetsutvecklingen; för
identitetsutvecklingen har det betydelse på så sätt att det
sociala umgänget med en lärare som talar elevens
modersmål kan stimulera eleven till att utveckla en positiv självbild; detta kan ge psykologisk trygghet.
I en skolmatsal hade en tioårig pojke råkat spilla ut
mjölk. Hans lärare bad honom torka upp på golvet, men
pojken vägrade. Läraren gjorde inte någon stor affär av
det hela, men berättade för pojkens modersmålslärare
om det inträffade och de diskuterade hur man kunde
förstå pojkens reaktion. Modersmålsläraren förklarade
att i pojkens kulturella uppfostran ingick att det inte
kunde anses lämpligt att en pojke torkade på golvet,
särskilt inte när flickor tittade på. Läraren löste det hela
med att tala om för pojken att vi i Sverige ser på detta på
ett annat sätt; pojken fick torka upp på golvet, men utan
att de andra barnen såg på.
Kulturella förväntningar och förhållningssätt
Våra erfarenheter som barn formar vårt beteende på
så sätt att vi observerar och imiterar andra människors
mimik, rörelser, kroppsspråk etcetera. Vi skapar ett
praktiskt vetande. En elev har oftast en viss uppfattning
om hur han/hon som elev ska bete sig och vissa förväntningar på hur läraren ska bete sig; om denna uppfattning
skiljer sig mycket från lärarens, är det stor risk att samspelet dem emellan störs, särskilt om läraren inte är medveten om förhållandet. Därför kan etnisk bakgrund ha
betydelse för samspelet mellan lärare och elev. Kommunikationen mellan lärare och elev kan bli disharmonisk
när ett barns interaktiva stil hemifrån skiljer sig från lärarens stil och förväntningar.
Man kan också beskriva det som att kulturer skiljer
sig åt när det gäller kontextualisering (Gudykunst &
Kim, 2003). Man skiljer på high och low context communication. High context communication innebär att
betydelsen är inbäddad, underförstådd, i sammanhanget/
kontexten. Low context communication innebär att betydelsen uttalas tydligt och verbalt.
Man skiljer på individualistiska och kollektivistiska
kulturer. Inom individualistiska kulturer (bland annat
Sverige beskrivs som en sådan kultur där individen
framhålls) tenderar människor att använda low context
communication.. Vi i Sverige har ofta en direkt, precis
communication
och tydlig kommunikation, som överensstämmer med
våra känslor. Inom kollektivistiska kulturer - som framhåller gruppen istället för individen - använder människor istället ofta high context communication
communication;; i sådan
kommunikation är betydelsen istället indirekt, tvetydig
20
och underförstådd. Även om det måste nämnas att ingen
kultur renodlar typen av kommunikation fullständigt variationer finns och även personlighet etc har betydelse
för vilken typ av kommunikation som föredras - är det
ändå värt att känna till att dessa skillnader förekommer.
Kanske kan de speciellt ha betydelse i lärare-föräldrakommunikation?
Språkliga och kulturella hinder för lärande
Under en lektion i NO i en högstadieklass skulle
eleverna genomföra en fältstudie i en å. Det gällde att
undersöka vad som menas med sådana begrepp som till
exempel övergödning och hårt vatten. Läraren beskrev
att det här var en svår uppgift men att den var tänkt för
sådana elever som kanske kunde uppnå ett högre betyg.
Läraren var mycket medveten om att några elever i
hennes klass som inte hade svenska som sitt modersmål
behövde stöd för den språkliga förståelsen, och hon var
därför mån om att säkerställa att de förstod. När eleverna under arbetet med att planera fältstudien frågade
henne, ställde hon därför hela tiden följdfrågor - för att
försäkra sig om att eleverna förstod. Det fanns dock i
gruppen en flicka som inte frågade något, utan skrev helt
på egen hand. Så småningom framgick det emellertid att
flickan inte hade förstått uppgiften; vad som var än värre
var att hon inte heller hade insett att hon inte förstått!
Läraren hade alltså noggrant gått igenom begreppsförståelse, men det var inte tillräckligt. Uppenbarligen
borde läraren också ha tydliggjort för flickan att det
var meningen att eleverna skulle fråga. Det kan vara så
att hon hade uppfattningen att man visar sitt kunnande
genom att reproducera (utan att nödvändigtvis förstå),
och att man som elev ska sitta tyst och försöka klara av
uppgifterna på egen hand.
En lärare kan klara av en sådan här situation på ett bra
sätt genom att exempelvis dela in klassen i tvärgrupper av elever med svenska som modersmål och
elever med svenska som andraspråk, och låt eleverna
förklara muntligt för varandra. Betygssättningssituationen tonas då ned, och förståelsesituationen ’tonas
upp’. Genom att läraren så småningom ställde många
följdfrågor för att försäkra sig om att flickan förstod
kan man säga att hon modifierade undervisningen och
erbjöd samma lärandemöjligheter så att elever från olika
kulturella och språkliga grupper fick samma lärandemöjligheter. Läraren hjälpte också flickan att förstå att det
inte var fråga om att hon måste kunna något utantill, på
egen hand, utan att det var fullt legitimt att fråga, att det
faktiskt var meningen att hon skulle fråga för att försäkra
sig om att hon förstått och för att befästa sitt lärande. Det
som läraren här faktiskt gjorde var att hon tillämpade en
undervisning där hon tillgodosåg två av de fem “dimensioner’ av interkulturell undervisning som Banks &
Banks talar om (2007).
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Dimensioner av ’interkulturell didaktik’
Banks & Banks (2007) har visat på att det inte räcker
med en allmänt välvillig inställning till andra kulturer
för att lyckas i sin undervisning i mångkulturella klasser.
Istället bör man tillgodose fem specifika dimensioner
av interkulturell undervisning: (1) innehållsintegrering
(att lärare använder ämnesinnehåll från olika kulturer i
undervisningen), (2) konstruktion av kunskap (att lärare
hjälper elever att förstå, undersöka och avgöra hur implicita, kulturella antaganden, referensramar och perspektiv påverkar hur kunskap konstrueras), (3) reducering av fördomar (att lärare, via undervisningsmetoder
och – material hjälper elever att utveckla positiva attityder till andra grupper), (4) rättvisepedagogik (att lärare
modifierar undervisningen så att elever från olika kultur-,
språk- och sociala grupper får samma lärandemöligheter)
samt (5) empowering (att lärare och skolledning förändrar skolans kultur och omgivning så att olika grupper
känner samma status i skolans kulturliv).
Till Banks & Banks fem dimensioner kan man foga
en sjätte dimension (Stier & Sandström Kjellin, 2009):
att lärare är medvetna om olika kulturers uttryckssätt
och tillåter en jämbördig kommunikation med elever
om detta. Det som avses är en mer subtil icke-verbal
interkulturell kommunikation: åtbörder, miner, tonlägen
med mera. Med dessa sex dimensioner i åtanke kan vi
uveckla interkulturell didaktik, ett sätt att undervisa i våra
numera mångkulturella klassrum, baserad på kunskap
om mekanismer som är verksamma vid interkulturell
kommunikation (Banks & Banks, 2007; Gudykunst &
Kim, 2003).
Interkulturell kommunikation
Det är inte alls konstigt, utan helt självklart, att människor överhuvudtaget har lättare för att kommunicera med
dem som liknar en själv. När individer ur olika kulturer
ska kommunicera uppstår en viss osäkerhet - i högre
eller mindre grad. En viss osäkerhet behövs i all kommunikation – man måste ju vara lite intresserad av att få
veta något av den andre, annars blir man uttråkad och
omotiverad att kommunicera - ointresserad helt enkelt.
Men om osäkerheten är för stor så vet man inte hur man
ska bete sig. Människan använder sig då ofta av stereotyper för att förklara eller förutse den andres beteende –
man gör sig en förenklad och negativ bild av den andre;
och när man använder stereotyper är man inte öppen för
att kommunicera förutsättningslöst och jämbördigt (Gudykunst & Kim, 2003).
Det är fullt naturligt för oss människor att reagera
så här i kommunikation mellan kulturer, men lärare behöver vara mer medvetna än vem som helst, om att det
är så här vi människor fungerar i mötet med personer
från andra kulturer. Då kan man som lärare vara mer
vaksam på sig själv i mötet med elever med annan kulturell bakgrund.
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
För att klargöra tankegången här är det fruktbart att
använda sig av begreppen vertikal respektive horisontell kommunikation. Något förenklat innebär vertikal
kommunikation att den ena parten står över den andra,
och är den som förmedlar information till den andre.
Denna syn på lärande passar väl in i behaviorismens
syn på lärande, som dominerade fram andra hälften av
1900-talet. Lärarens uppgift ansågs då vara att förmedla
kunskap till eleverna, som i sin tur - som oskrivna blad
- tog emot kunskap. Även om senare pedagogiska rön
har klargjort att lärande inte huvudsakligen äger rum på
detta sätt, så finns ändå denna komponent i lärande med,
framför allt som en viktig del av överförande av ett kulturellt arv och i vissa fall när skolaktiviteter gäller enklare
färdighetsträning, färdigheter som särskilt beskrivs inom
skolans Mål att uppnå. När det gäller till exempel regler
för korrekt språkanvändning finns det vissa regler som är
odiskutabla och som kan överföras
överföras..
Det är dock lätt att inse att - om man ska tala om en
interkulturell didaktisk kompetens - är det snarare en
horisontell kommunikation mellan lärare och elev som
bör betonas. I en horisontell kommunikation är parterna
jämbördiga, och den andres upplevelse av verkligheten
är lika giltig som den förstes. En horisontell klassrumsdialog ökar elevers känsla av delaktighet.
Det förtjänar dock att förtydligas att, eftersom kommunikationen lärare-elev är en kommunikation mellan
en vuxen och ett barn/ungdom, bör inte denna kommunikation präglas av fullständig horisontalitet. Horisontaliteten mellan lärare och elev bör gälla upplevelse av
omvärlden och möjligheten att uttrycka detta
detta.. Den institutionella roll som läraren har påbjuder dock viss vertikalitet; läraren har ansvaret för vad samtal rör sig om. I
praktiken kan det innebära att en lärare intresserar sig för
hur en elev uppfattar en situation, ett moraliskt problem,
ett konstverk, en bok etc. och ger eleven möjlighet att uttrycka detta samt möter elevens uppfattning med intresse
och respekt.
Detta att erbjuda en så horisontell kommunikation
som möjligt (och lämpligt, med reservationen ovan)
innebär i själva verket i hög grad att erbjuda aktiviter
som inriktar sig mot skolans Mål att sträva mot. Enkelt
uttryckt är Skolans Mål att sträva mot formulerade så att
de beskriver förmågor som har att göra med användning
av språket på en högre kognitiv nivå än skolans Mål att
uppnå. När man arbetar med aktiviteter som är inriktade
mot Mål att sträva mot krävs en typ av undervisning som
samtidigt kan sägas vara ’en interkulturell förhandling’
– eleverna ska stimuleras till att uttrycka sin syn på samhället och kunna formulera detta i tal och skrift.
Om elever i ett mångkulturellt klassrum - det vill
säga snart sagt alla klassrum i dagens Sverige - verkligen
ska tillåtas och uppmuntras till att göra detta, behöver
läraren vara extra lyhörd för andra kulturella uttryckssätt
och värderingar än de egna, eftersom eleverna i dessa fall
21
är ’främlingar’ för läraren. Att detta utgör en svårighet
och kräver självövervinnelse från lärarens sida stod klart
för sociologen Georg Simmel redan 1908, då han myntade begreppet ’främling’ för en person som inte upplevs
tillhöra den egna kulturen och som det därför är svårt för
företrädarna av majoritetskulturen att förhålla sig till.
Det är själva faktumet att de upplevs som ’främmande’ samtidigt som de ju är ’nära’ i bemärkelsen att de
finns ibland oss som utgör en svårighet. Människan som
gruppvarelse har alltid haft behov av att definiera sin
grupp. Alla människor tillhör ’ingrupper’ – grupper som
de själva tillhör och som därför beskrivs i mer positiva
ordalag än ’utgrupper’ – grupper som de inte tillhör och
som följaktligen beskrivs i mer negativa ordalag.
Av en lärare krävs i dagens Sverige en färdighet att
hantera detta. Läraren förutsätts kunna stimulera sin
’grupp’, det vill säga den grupp elever de ansvarar för,
till att definiera sin grupp på ett sådant sätt att även elever
med annan kulturell bakgrund inbegrips. Läroplanen
föreskriver ju att förhandlingar ska göras om hur arbetet
ska bedrivas i klassen och i skolan. För sin egen och
klassens arbetsro krävs förstås också att denna ’interkulturella förhandling’ genomförs lyckosamt. Här finns allt
att vinna och allt att förlora! Om förhandlingen uteblir
uppstår grupperingar av ungdomar med olika kulturell
tillhörighet och en lärare som får svårt att hantera situationen. Om förhandlingen genomförs lyckosamt så blir
belöningen god för alla inblandade. Både eleverna och
läraren ökar sin interkulturella kompetens, och arbetsklimatet i klassen blir gynnsamt för lärande på en hög
kognitiv nivå. De interkulturella förhandlingarna innebär
ju att vars och ens syn på omvärlden får komma till uttryck.
I detta sammanhang är det tänkvärt att dagens skola
ju mäter endast uppnåendemål - kanske på grund av att
dessa mål är lättare att mäta än strävansmålen! Då är
det också stor risk att undervisningen får kretsa alltför
mycket omkring aktiviteter som främst är inriktade mot
uppnåendemålen. Det är en tankeställare att aktiviteter
inriktade mot uppnåendemålen är svårare att klara för
elever med annan kulturell bakgrund: uppnåendemålen
mäter ju behärskande av basfärdigheter. Strävansmålen å
andra sidan stimulerar dels en interkulturell förhandling
som gynnar alla elevers (och lärares!) utveckling av sitt
eget tänkande och sin förmåga att uttrycka sina tankar i
tal och skrift, dels ett arbete enligt värdegrunden som ju
ska vara huvudsaklig fokus för all undervisning.
Lärarens förväntningar
Det är välkänt inom pedagogisk forskning att det kan
inverka negativt på elevernas prestationer om lärare har
låga förväntningar på dem. Bland annat i Skolverkets
rapport (2008) pekar man på att lärare, i sin iver att anpassa, ibland förenklar och ger lättare uppgifter till barn
med annat modersmål. Man anser i rapporten att detta
inte är ändamålsenligt; det blir istället ett sätt att ställa
22
lägre krav, och ha låga förväntningar på dessa elever.
Det förekommer antagligen att lärare som förhåller
sig till elever med invandrarbakgrund på samma sätt
som de förhåller sig till elever med svensk bakgrund är
”nöjda” med sitt förhållningssätt. Man vill inte diskriminera någon och man strävar därför efter att ’göra lika
för alla’. Om man inte känner till att andra kulturer kan
ha andra sätt att kommunicera, andra interaktionsmönster finns det ju heller ingen anledning att vara annat än
nöjd med sitt förhållningssätt. Man har då sin egen kultur
som referensram - något annat är inte möjligt om man
inte känner till andra kulturer! Tvärtom är det fullständigt
naturligt för människan att ta sin kultur för given, och att
inte kunna frikoppla sig från den. I dagens skola behöver
lärare dock ha kunskap om andra kulturer – och de behöver inte minst förstå sin egen kultur!
Hur ska man då bemöta barn med annan kulturell
tillhörighet så att de stimuleras språkligt på bästa sätt?
Vygotskij (1978) menade att den kulturella omgivningen (lärarna och skolan) hade mycket stor betydelse
för lärandet och utvecklingen hos barnen och att det är
viktigt att lärare, framför allt i mötet med barn som inte
har samma kulturella tillhörighet som skolan, lyckas
finna sätt att stimulera den språkliga förmågan. Det
gäller också att som lärare kunna tänka sig att eleven kan
få svårigheter på grund av t ex annan syn på vad som
förväntas av en elev eller en annan syn på vad det innebär att ’kunna’ något.
De didaktiska grundfrågorna i mångkulturella
klassrum blir mer komplicerade att besvara i en mångkulturell klassrumsmiljö. Hur ska man undervisa för att
tillgodose de sex dimensionerna av interkulturell undervisning? Vad är viktigt respektive mindre viktigt, är det
aktiviteter inriktade mot skolans Mål att uppnå eller Mål
att sträva mot? Hur kan olika lärostoff göras begripligt
för barn med olika kulturell bakgrund (och följaktligen
olika syn på världen, syn på kunskap, syn på elevrollen,
syn på lärarrollen)? Och hur ska undervisningen konkret
läggas upp för att tillgodose allt detta? Det är förstås
mycket svårt att svara på detta men förhoppningsvis har
innehållet i denna artikel hjälpt till att åtminstone göra
den blivande läraren medveten om vissa faktorer som
har betydelse i sammanhanget.
Till och med, eller inte minst, har flera av de stora
pedagogiska forskarna visat sig ha bristfällig ’interkulturell medvetenhet’. Piaget ansågs etnocentrisk i och
med att hans stadieteori var tillämplig bara på barn i en
viss kultur och i ett visst samhälle.
Vygotskij antog istället att omgivningen har en fundamental betydelse för individens lärande, och han
menade att kunskap konstrueras socialt. Det sociokulturella perspektiv som Vygotskij företräder innebär att
han anser att vi människor ständigt lär av vår kontakt
med, och våra erfarenheter av, omgivningen. En följd av
detta är att människan har mycket att lära av kontakt med
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
personer ur andra kulturer.
För en annan stor pedagogisk forskare, John Dewey,
var det synnerligen väsentligt att elever gavs möjligheter
att uttrycka sig kritiskt, och att de skulle fostras till demokratiska medborgare. Deweys ’progressiva’ syn på
lärande har emellertid mött motstånd från förespråkare
av mer fasta kunskaper. Det är svårt att inte knyta an till
dagens svenska skoldebatt. Ska vi ha skola där värderingar och förhållningssätt lyfts fram i ljuset och förhandlas i horisontella lärar-elevdialoger, eller ska vi ha en
skola där läraren besitter kunskap som förs över till
eleverna och sedan utvärderas i form av huruvuda
eleverna uppnått målen eller ej?
margareta.sandstrom@did.uu.se
BOKRECENSION
MÖTEN I MÅNGFALDENS SKOLA
Interkulturella arbetsformer och nya
pedagogiska utmaningar.
TEXT Gunilla Olsson, Göteborg
Pirjo Lahdenperä & Hans Lorentz (red)
Studentlitteratur 2010
202 sidor
ISBN10: 9144054904
Denna antologi inleds med kapitlet ”Mångfald som en
interkulturell utmaning”.
Pirjo Lahdenperäs första kapitel sätter därmed prägel
på denna bok; Skolan behöver utvecklas utifrån mångfalden. Det är de olika aktörerna i skolan som ska vara
medvetna om det mångkulturella. Man ska bidra med att
tolka och förstå att olikheter är en resurs som främjar en
interkulturell utveckling. Att kunna växla perspektiv är
något som inte kommer av sig själv.
I denna antologi med åtta kapitel finns texter från såväl
skolledare som forskare. Mujo Halilovic och Minka
Husic har genomfört ett projekt bland gymnasieungdomar i Malmö utifrån en kurs ”Att leva i ett mångkulturellt samhälle”. Man ville diskutera kring påståendet
”Ett vi som erkänner ett unikt Du”.
Nabila Alfakir, Pirjo Lahdenperä och Max Strandberg har skrivit om ett projekt i Södertälje kring föräldramöten. Man ville utveckla samarbetet mellan föräldrar och lärare och undersöka om mångkulturella och
mångetniska skolor kan bli en arena för samverkan.
Elisabeth Elmeroth diskuterar kring flerspråkighet
och hur såväl första- som andraspråket kan utvecklas.
Hon eftersöker gemensamma strategier för att möta alla
elevers språkutveckling t ex genom att läraren i svenska
som andraspråk betraktas viktigaste resursen i kollegiet
och för skolledningen.
”En musiklärares utmaningar” diskuterar Eva Saether
och Ylva Hofvander Trulsson
Trulsson.. De anser att ”musikens
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Referenser
Banks, J.A. & Banks, C.A.M. (2007). Multicultural
Education. Issues and Perspectives. 6th edition.
Hoboken, NJ: Wiley.
Gudykunst, W. B. & Kim, Y. Y. (2003). Communicating with Strangers. An Approach to
Intercultural Communication. Boston: McGraw Hill.
468p.
Simmel, G. (1908/1950) “The Stranger”. In Wolff, K.
The Sociology of Georg Simmel. New York. The Free
Press.
Skolverket. (2008). Med annat modersmål – elever i
grundskolan och skolans verksamhet.
Rapport nr 321.
Stier, J. & Sandström Kjellin, M. (2009). Interkulturellt samspel i skolan. Studentlitteratur.
Vygotskij, L. (1978). Mind in Society. The Development of higher Psychological Processes. Harvard
University Press.
förmåga och potential kan verka som en enande kulturell
kraft”. Musikläraren, föräldrar och elever kan tillsammans reflektera och mötas i en musikundervisning som
inte endast representerar majoritetssamhället.
Christina Rodell Olgac, Mikael Demetri och Angelina Dimiter –Taikon skriver om ”Nya perspektiv på
romska barns skolgång”. Vi får inblick i olika europeiska
projekt och i Roma Kulturklass i södra Stockholm.
Denna skola präglas av ett nära samarbete med föräldrarna. Man vill ”bygga en bro” mellan familjernas
informella lärande kontra skolan formella lärande.
lärande.Johan
Johan
Söderman är forskare och arbetar genom folkbildning
i Malmö i en förening som sysslar med hiphop. ”Det är
bara genom utbildning som marginaliserade grupper kan
höja sina röster. Man ska komma bort från ”uppifrånperspektivet” där några människor tagit på sig uppgiften att
utbilda sina medmänniskor”.
Hans Lorentz avslutar boken med kapitlet ”Mot framtidens mångkulturella skola”. Forskningen inom fältet
”Interkulturell pedagogisk forskning” utvecklar och
bidrar till ett bredare synfält. Viktiga frågor som utmanar
är begrepp som mångfald, ledarskap och värdegrund.
Tidigare har man utgått från att t ex kunskap och lärande,
etnicitet, kultur och medbogarskap har varit fasta begrepp.
De förändringar som har skett
måste införlivas i lärarutbildningarna.
Boken är intressant eftersom
den ger ett brett perspektiv,
men också de snäva tankarna
framträder. Bra bok att diskutera kring!
23
Konsten att uppnå ömsesidig interkulturell
kompetens.
TEXT Sonia Sherefay, integrationskonsult Järfälla
FOTO Dag Björne
För många utlandsfödda föräldrar är förskolan och skolan en naturlig kulturell mötesplats och en
av de första integrationsarenor de kommer i kontakt med i Sverige.
Svenska föräldrar känner ofta till förskolans värld. Många har kanske själva gått på dagis när de
var små, vet att förskolan arbetar enligt en uppsatt läroplan och följer den offentliga debatten
om den svenska förskolans utveckling, medan många invandrarföräldrar saknar erfarenhet och
kunskap om den svenska förskolans arbetssätt. Är det en plats där vuxna ”passar barnen”, byter
blöjor och matar dem?
Utlandsfödda föräldrar har kanske andra erfarenheter. Kvinnor som tidigare arbetat i sina ursprungsländer har haft andra former av barnpassning. På landsbygden och i små städer var det
oftast mor- och farföräldrar, andra släktingar, vänner eller grannar som ställde upp med att passa
små barn när mammorna arbetade. Så var det också i Sverige förr. I stora städer använde man
sig även av privata daghem (kindergarten) som erbjuder tillsyn och barnpassning med en pedagogik som ofta är annorlunda än den svenska förskolans. Föräldrar som flyttar till Sverige och
har barn som ska börja i förskolan kan uppfatta förskolan som en form av en tidig grundskola
där barnen ska lära sig att läsa, skriva och räkna.
I ett nytt land kan barnets uppväxtvillkor skifta på ett
svårbegripligt sätt mellan hem och förskola. Nya dagliga
erfarenheter av likheter och olikheter mellan hemmets
uppfostran och förskolans fostran, olika värderingar, en
annorlunda matkultur, ett nytt språk, självständighetsträning, inlärning, leken, grupparbete, utevistelser och
mycket annat. Detta kan bli en uppförsbacke i en värld
av motsägelser mellan det som är tillåtet och det som är
förbjudet, antingen hemma eller i förskolan.
I förskolan möts barnen av personal som är utbildad,
som kan de olika faser som barn går igenom under de
tidiga uppväxtåren, som är tränade att arbeta med enskilda barn och med barngrupper, som ser till att barn inte
överskrider vuxnas uppsatta gränser, och som arbetar
enligt fasta rutiner för att uppnå förskolans uppsatta mål
för barnets inlärning.
Barn, som växer upp med värderingar och normer
i sina hemmiljöer som kanske är annorlunda än de
värderingar och normer som förskolan och skolans personal möter dem med, kan bli förvirrade. Är olikheterna
många kan de frambringa svårigheter och missförstånd
som kan skapa onödiga dagliga konflikter i hemmet och/
eller i förskolan. För att undvika eventuell förvirring hos
barnen och onödiga konflikter barn-barn, barn-fröknar,
barn-föräldrar, är det viktigt att föräldrarna och personalen vågar diskutera och informera varandra om olikheter, regler, normer och seder. Barnen är kompetenta och
med hjälp av vuxnas medvetenhet och samarbete, kan de
så småningom förstå och på ett bra sätt hantera olikheter
och skillnader.
Hur ska vi uppnå interkulturell ömsesidig kompetens
när människor med olika kulturell bakgrund möts? Hur
ska vi komma närmare varandra när vi möter främmande människor? Vem vågar ta första steget?
24
Vi delar något gemensamt oavsett vilken kultur vi
kommer ifrån och vilken etnicitet vi tillhör. Möts vi i
förskolan och i skolan, på en mer personlig (inte privat)
nivå oavsett våra kulturella etniska tillhörigheter kan vi
utan tvekan bättre förstå och respektera varandra även
om vi därefter fortsätter att tycka olika. För att upptäcka
sig själv behöver man andra. I mötet med den Andre
kan man få kunskap om sig själv och viceversa. Den
Andre ser det hos oss själva som vi inte ser och tvärtom.
I mötet med den Andre kan vi växa, men vågar vi ta den
ut-maningen?
För att undvika onödiga dagliga konflikter mellan
utlandsfödda föräldrar och personal i förskolan, och
för att öka ömsesidig respekt, tolerans och kunskap om
varandra är det särskilt viktigt att personalen informerar
på lätt svenska för nyanlända föräldrar och eller föräldrar
som inte kan det svenska språket bra, om följande:
a) Förskolans pedagogik och sätt att arbeta: Det behövs
enkla förklaringar, t ex vad ”samling” är för något.
Varför är det viktigt att barn helst ska komma före samlingen? Vad innebär samlingen? Grunden för barnens
livslånga lärande, såsom att lära sig veckodagar, årstider,
månadens namn, namn på barn, orientering, visor och
ramsor är självklart för personalen, men kanske inte för
många föräldrar.
b) En demokratisk fostran: Barn lär sig att tala inför en
grupp, de tränas att lyssna på varandra, att tala en i taget,
och att räcka upp handen för att säga sin mening och
mycket mer. Barnen ska lära sig att respektera att alla
människor är lika värda, och ska tränas i sitt dagliga arbete att bli framtida demokratiska medborgare.
c) Att förskolans pedagogik följer en sedan 11 år fastställd läroplan och att informera om förskolans demokra-
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
tiska uppdrag vilket är formulerat i Lpfö98:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och
integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan
könen, samt solidaritet med svaga och utsatta är värden
som skall hållas levande i arbetet med barnen. Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som skall
prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra
människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna
och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i
verksamheten”.
d) Föräldramöten och utvecklingssamtal: I läroplanen
för förskolan står det att föräldrarna skall ha inflytande
och att det kan ske på många olika sätt. Ett bra forum
är föräldramöten och utvecklingssamtal. Föräldrar och
personal får där möjligheter att följa upp och diskutera
barnets uppväxt, utveckling och välbefinnande. Hur ska
det förklaras på lätt svenska?
e) Leken: Varför är leken viktig? Vad lär sig barnen i
leken? Utvecklar leken barnen? Många är de frågor som
föräldrar inte vågar eller kan ställa och därför är de viktiga att ta upp och diskutera inte bara på föräldramöten.
f) Utevistelse: Varför barn får gå ut när det regnar eller
snöar? Blir de inte sjuka? Är det viktigt att de ska få
med sig ombyte när kläderna försvinner? Vad är oömma
kläder?
g) Modersmål: Lär sig barnen svenska om de fortsätter
tala modersmål hemma? Ska jag tala svenska med mina
barn? Vad är bäst?
h) Självständighetsträning och mat: Varför ska våra små
barn klä sig själva, äta själva, duka av och duka på? Äter
de sig mätta? Varför tar inte personalen hand om våra
barn som de bör?
i) Hämtning, lämning och tider: Varför ska vi passa
tider? Barn får vakna när de vill. De bara leker på förskolan? Vi betalar en hög avgift!
En stor fråga är hur man sätter gränser under barnens
första uppväxtår. En del föräldrar får svårare att sätta
gränser för sina barn när de kommer till Sverige. Många
är vana vid stöd från den äldre generationen i hemlandet. Det ”svenska sättet att uppfostra barn”, upplevs
av många som en fri uppfostran och deras eget sätt att
uppfostra barn uppfattas som alltför auktoritärt. Förvirring leder inte sällan till att många föräldrar tror att det är
förskolans ansvar och uppgift att uppfostra barnen. Att
diskutera och förklara för föräldrar att det är de som kan,
och är experter på sina egna barn är önskvärt. Förskolan
kan bara komplettera föräldrarna. Även om förskolan
ska fostra barnen och få dem att uppnå förskolans uppsatta mål, följa upp barns utveckling, att umgås i grupp,
och att så småningom bli självständiga individer, är det
alltid föräldrarna som har huvudansvaret för sina egna
barns uppfostran.
Jag har egna tidigare erfarenheter. Mina barn gick enligt
svenskt mått alltför välklädda dagligen till daghemmet.
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Jag hade ännu inte lärt mig samhällets klädkoder och det
var mitt sätt att visa att jag var en mamma som brydde
sig, älskade sina barn, ville bli accepterad och bekräftad.
Senare när jag började arbeta på olika daghem lärde
jag mig det som personalen förgäves snällt försökte
informera mig om: oömma kläder, regnkläder, ombyte,
varma kläder på vintern och lätta kläder på sommaren!
Svårt var det att förstå; mycket nytt på en gång! Jag upplevde under
invänjningstiden
att personalen
kontrollerade
och granskade
mig. Samtidigt
granskade jag
dem och undrade
om jag kunde lita
på dem. Vågade
jag lämna min
ettårige son till
dem? Hur ska
han göra sig
förstådd när han
vill ha något, han
som inte kunde
ett ord svenska? Tryggheten
var min äldste
son som redan
gick på samma dagis. Han klarade sig bra på svenska,
fungerade både som tolk åt mig och som en extra mamma åt brodern. Frågorna jag tänkte på var många och
jag hade svårt att hitta lugnet inom mig. Det var mycket
jag tänkte på, men utåt vågade jag inte visa det. När jag
för första gången lämnade mitt lilla barn, kändes det
som om mitt hjärta inte ville sluta banka. Han grät, det
hörde jag där jag stod vid dörren och tjuvlyssnade, och
började själv gråta! Med tiden lärde sig mitt lilla barn att
tycka om dagis. Mina relationer till fröknarna stärktes
och tryggheten blev ett faktum när jag började behärska
språket, daghemmets arbetssätt och rutiner, samt det nya
samhället.
Lpfö98 lyfter bland annat fram förskolans roll som
förmedlare av kulturarvet: ”I förskolans uppdrag ingår
att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa.” Barn till utlandsfödda föräldrar har två
olika kulturarv att ta till sig. Förskolan ska vägleda och
bekräfta barnens kulturella tillhörighet samtidigt ska man
informera föräldrarna om att de själva har ett stort ansvar
och förmåga att förmedla sitt egna kulturarv, värden, traditioner och språk. Dessutom är det viktigt att förskolan
kontinuerligt tar upp förskolans uppdrag och ansvar samt
föräldrarnas roll och ansvar som fostrare! Utan hemmet
25
och föräldrarnas ansvar och engagemang blir förskolans
arbete ofullständigt.
Förskolan ska förmedla svenskt kulturarv, värden,
traditioner och språk. Exempel på det är Luciafirande,
Jul, Påsk, Midsommar mm. Föräldrarna i sin tur ansvarar för att förmedla sina egna traditioner, kulturella och
eller religiösa ritualer: exempel på det är Eid Al Fitr,
Nawrouz, mm.
I förskolan ska barnet ta första steget i ett lärande som
fortsätter i skolan och sedan följer barnet hela livet, ”livslångt lärande!” Det innebär att förskolan i första hand är
till för barnens skull och att i samarbete med föräldrarna
verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter
sina förutsättningar.
För att bättre uppnå en effektiv ömsesidig interkulturell kompetens och en bättre kommunikation pedagoger och elever emellan är det viktigt att pedagogerna
förstår elevernas uppväxtvillkor, eventuella skillnader
i värde-ringar, kultur, tradition och beteende. Att förstå
innebär inte att sänka skolans krav för att uppnå målen,
eller ursäkta elevernas dåliga beteende på grund av deras
kulturella bakgrund och annorlunda värderingar. Det
är viktigt att vid varje avvikelse ha tid och mod för att
diskutera tillsammans om vad som är tillåtet och inte i
skolan och i det svenska samhället.
Den svenska skolan har förändrats mycket under
1900-talets sista decennier. Skolan som var auktoritär,
med hård disciplin, hemanmärkningar, fysiska eller
psykiska bestraffningar, har utvecklats och blivit en demokratisk skola som ser som sin uppgift att fostra eleverna till aktiva samhällsmedborgare som ska lära sig att
tänka självständigt och kritiskt och att ta eget ansvar med
mognad. Läraren är inte längre den som bestämmer allt,
utan eleverna ska själva aktivt delta i planeringen av undervisningen. Avståndet mellan läraren och eleverna har
minskat, och relationen mellan dem är mer kamratlig.
För många elever, vars föräldrars erfarenhet från skolan
påminner om den gamla svenska skolan, blir mötet med
den nya skolan fullt av förvirring och missuppfattningar.
Föräldrarna kanske tycker att skolan är för slapp, att det
borde finnas mer regler. De känner sig osäkra på skolans
mål och hur det går för barnen. Ett annat problem är att
föräldrar och lärare ibland har olika uppfattningar om
hur undervisningen ska bedrivas. ”Har skolan i Sverige
några regler?” är en fråga som jag ofta får höra!
Dessa oklarheter mellan hem och skola förvirrar även
många elever. Att tränas att ta eget ansvar orsakar ibland
problem. Elever som kommer från hemmiljöer som är
auktoritära kan tolka det som att total frihet gäller och tro
att allt är tillåtet. ”Jag får göra vad jag vill!”
Kontakten mellan föräldrar och skolpersonal är därför
av mycket stor betydelse. Hem och skola ska samarbeta!
Ju mer föräldrarna vet om skolan, desto bättre kan de
engagera sig, förstå och hjälpa sina barn. Skolan är en
mycket stor del av barnens vardag, och det är viktigt att
26
den inte blir en främmande, eller kanske till och med
hotfullt miljö för föräldrarna. Föräldrar som saknar sådana erfarenheter från hemlandet och inte kan det nya
språket, tycker att utbildning är skolans ansvar. De väljer
då ofta att inte närvara på föräldramöten.
Att förklara för föräldrar varför deras närvaro på
föräldramöten är viktigt och aktivt arbeta för att försöka
få flera att delta, måste prioriteras. Det måste undersökas
om det är mötestider som inte passar, om informationen
om mötena inte har fungerat väl, eller är om det är andra
orsaker som skolan är omedveten om. Det kan vara bra
att till exempel engagera modersmålslärare att översätta
kallelsen till andra språk och att de närvarar och är
delaktiga på möten. Att inleda möten genom att elever
framträder. Att ringa varje förälder och informera om
möten, eller att se till att uppmuntra föräldrar att fråga
och berätta för varandra och för pedagoger skillnader
och likheter mellan skolan i Sverige och skolan i deras
ursprungsländer. Det gäller att söka sig fram till en metod
som fungerar och lockar många föräldrar till skolans
föräldramöten. Det kommer att underlätta skolans arbete
och förstärka bandet till föräldrarna och öka elevernas
prestation, intresse för skolarbete och studiemotivation.
Men är det bara flyktingar och invandrarföräldrar som
inte närvarar på föräldramöten? Är det en klassfråga?
Alla föräldrar behövs för att skolan ska uppnå uppsatta
mål.
Lärarens roll: Om vuxnas roll som föräldrar, fröknar
och lärare inte är tydlig under barnens/elevernas tidiga
uppväxtår blir det lätt så att barnen missbrukar de vuxnas
osäkerhet. Barn och elever kan kanske tro att de vuxna
de dagligen kommer i kontakt med har abdikerat till
deras förmån.
Hur uppfattar elever lärarens roll i klassen? Är läraren
trygg och tydlig i sin yrkesroll? Är han/hon rättvis mot
alla i klassen, har han/hon förmåga att skapa tillit och
ömsesidig respekt?
En bra och engagerad lärare ökar elevernas nyfikenhet, intresse, prestation och studiemotivation. En bra och
engagerad förälder underlättar när det uppstår svårigheter
under de olika faserna av barns och ungas uppväxt och
utveckling.
Jag är övertygad om att en tydlig och stark föräldraroll
är förutsättningen för barnens och ungdomarnas trygghet, stabilitet, uppväxtmöjligheter och för en bättre framtid. Jag är dessutom övertygad om att en tydlig och stark
lärarroll är förutsättningen för barnens och elevernas
trygghet, stabilitet, prestationsförmåga, inlärning, engagemang och en bättre framtid.
sherefay_sonia@hotmail.com
www.sherefay.se
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Svenska Förbundet för Specialpedagogik
Förbundsstyrelse
Ordförande Anders Nordin
Sekr Gunilla Söderbom Olsson
Dömmesta 257, 715 92 Stora Mellösa
mobil 070-878 29 58
nordin.anders@telia.com
Föreningsgatan 57, 211 52 Malmö
Tel/Fax 040-12 57 88
mobil 0708-34 36 88
gunilla.soderbom-o@mailbox.swipnet.se
Kompetensutveckling
Marlène Löfgren
Aprilstigen 20, 931 52 Skellefteå
Tel 0910-776 776
marlenelofgren@telia.com
Vice ordf Gunilla Svanfeldt
Hertig Johans väg 7, 597 31 Åtvidaberg
Tel 0120-294 77
gunilla@svanfeldt.com
Internationellt
Gudrun Nylander
Kassör Elisabeth Olsson
Odensviplatsen 2 P, 723 42 Västerås
Tel 021-12 76 85, mobil 0708-79 29 45
gudrun.nylander@gmail.com
Karpgatan 1, 733 38 Sala
Tel 0224-190 61 mobil 076-263 48 15
elisabeth.olsson@skola.sala.se
Org.nr. 875002-5341
Moniqa E Lindgren
Jasminvägen 14, 891 51 Örnsköldsvik
Tel 0660-137 03
moniqa.e.lindgren@fcbu.ornskoldsvik.se
Förbundets plusgiro: 291536-1 SFSP
Medlemsregistret och registrering av nya medlemmar
Gunilla Svanfeldt, Hertig Johans väg 7, 597 31 Åtvidaberg. Tel mobil 070-281 85 02, gunilla@svanfeldt.com
Medlemsavgift: 300 kronor. För studerande 200 kr. Plusgiro: 458 85 67-0
Dalaföreningen för Specialpedagogik
Ordf. Maria Testad Tel 0247-40 173
Solvägen 3, 793 41 Insjön
maria.testad@leksand.se
Kassör Carina Jirsén, Tel 0248-20855
Lissängsvägen 13, 795 70 Vikarbyn
carina.jirsen@leksand.se
Gotlands Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Åse Liljeroth-Carlsson
Tel 0498-21 88 01
Skeppargatan 6, 621 57 Visby
ase.liljeroth@tjelvar.org
Kassör Annelie Edlund Tel 0498-24 94 81
Snäckgärdsvägen 58, 621 41 Visby
annelie.edlund@hsf.gotland.se
Gävleborgs Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Inger Jaensson mobil 0708-26 07 66
Stensmovägen 23, 804 24 Gävle
inger.jaensson@gmail.com
Kassör Esbjörn Magnusson
Tel 026-12 34 88
Vikingagatan 194, 804 33 Gävle
esbjorn.magnusson@comhem.se
Jämtlands läns Förening för
Specialpedagogik
Ordf Ulla-Britt Lööf
Svanv. 44, 831 62 Östersund
Tel 070-2052662
Kassör Ruth-Inger Holmberg,
Tel 0645-102 16
Kråkbacken 9, 830 60 Föllinge
Jönköpings läns Förening för
Specialpedagogik
Ordf. vakant Kassör vakant
Vid frågor, vänd dig till
förbundsordförande Anders Nordin
Kronobergs läns Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Vakant
Kassör Vakant
Vid frågor, vänd dig till
förbundsordförande Anders Nordin
Norrbottens Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Christina Karlsson,
Tel 0920-21 21 65
christina.karlsson@edu.lulea.se
Stationsgatan 63B, 972 34 Luleå
Kassör IngaLill Lindmark
Tel 0911-20 90 36
Midgårdsvägen 7, 945 32 Norrfjärden
inga-lill.lindmark@edu.pitea.se
Skaraborgs Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Christina Ljungberg Tel 0511-149 14
Ivar Wideensgatan 100, 532 33 Skara
Kassör vakant
Specialpedagogiska Föreningen i
Stockholms län
Ordf. vakant Kassör vakant
Vid frågor, vänd dig till
förbundsordförande Anders Nordin
Södermanlands Förening för
Specialpedagogik
Ordf. vakant. Kassör vakant.
Vid frågor vänd dig till förbundsordförande
Anders Nordin
Södra Sveriges Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Unn Görman Tel 040-47 15 21
Poppelvägen 16, 239 42 Falsterbo
unngorman@gmail.com
Kassör Annette Karlsson, Tel 040-45 58 43
Tallviksvägen 25, 236 33 Höllviken
e.b.a.karlsson@hotmail.com
Uppsalaföreningen för Specialpedagogik
Ordf. Gunhild Westman Tel 018-55 42 58
Reykjaviksgatan 124, 752 63 Uppsala
gunhild.westman@telia.com
Kassör Kerstin Pousette, Tel 018-50 57 26
Tiundagatan 22 B, 752 31 Uppsala
kerstin.pousette@telia.com
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Västerbottens läns Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Christina Nyström Tel 0910-775809
Väststigen 27, 931 56 Skellefteå
christina.nystrom@skelleftea.se
Kassör Ulla-Britt Renström,
Tumstigen 16, 931 51 Skellefteå
arb. 073-094 20 01, mobil 070-653 70 12
ulla-britt.renstrom@skola.skelleftea.se
Västernorrlands Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Lars Ljungdahl Tel 0612-106 90
Ringvägen 32, 872 31 Kramfors
lars.ljungdahl@edu.kramfors.se
Kassör E Moniqa Lindgren, Tel 0660-137 03,
Jasminvägen 14, 891 51 Örnsköldsvik
moniqa.e.lindgren@fcbu.ornskoldsvik.se
Västmanlands Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Gudrun Nylander Tel 021-12 76 85,
Odensviplatsen 2P, 723 42 Västerås
gudnyl40@hotmail.com
Kassör Elisabeth Olsson Tel 0224-190 61,
Karpgatan 1, 733 38 Sala
elisabeth.olsson@skola.sala.se
Västsvenska Föreningen för
Specialpedagogik
Ordf. Katarina HallgrenTel 031-779 22 42
Jonsvägen 28, 433 75 Jonsered
katarina.hallgren@lundby.goteborg.se
Kassör Lotta Käll - Ohlsson Tel 031-44 60 67
Lidegårdsvägen 16, 433 30 Partille
lokal09@skola.partille.se
Örebro läns Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Agneta Wikström Tel 019-23 22 33
Venavägen 29, 703 65 Örebro
agneta.wikstrom@orebro.se
Kassör Lena Carlsson, Tel 019-33 26 80
Senapsvägen 2 F, 207 18 Örebro
lena.carlsson@orebro.se
Östergötlands Förening för
Specialpedagogik
Ordf. Gunilla Svanfeldt Tel 0120-294 77
Hertig Johans väg 7, 597 31 Åtvidaberg
gunilla@svanfeldt.com
Kassör Mona-Lisa Landin, Tel 011-14 27 02
Ånestadsgatan 183, 603 70 Norrköping
monalisa.landin@telia.com
27
ISSN 2000-429X
POSTTIDNING
Returadress:
Learning Partner
Sture Andersson
Bagaregatan 3
611 31 Nyköping
Kompetensutveckling
Planerade aktiviteter 2010-2011
Specialpedagogisk rikskonferens
Konferensen arrangeras av Gävleborgs Förening för
Specialpedagogik.
Tid och plats: 30 september-2 oktober 2010 i Gävle
Tema: Barns och ungdomars utveckling
För mer information se SFSP:s hemsida.
Årsmöte
Årsmötet 2011 arrangeras av Uppsalaföreningen i samverkan med
Södra Sveriges Förening för Specialpedagogik.
Tid och plats: 2-3 april i Uppsala.
Deltagare är ombud från de regionala föreningarna samt förbundsstyrelsen. Inbjudan skickas till de regionala föreningarna.
Ordförandekonferens
Konferens i Stockholm 16-17 oktober 2010
Plats: Park Inn Solna
Aktuella förbunds- och föreningsfrågor och en föreläsning som
behandlar något av våra temaområden.
Inbjudan skickas till de regionala föreningarna.
Konferens ”Elevhälsa”
Planering av konferensen pågår. Preliminärt datum 5-6 maj 2011.
Plats: Visby
Programmet kommer att annonseras i Specialpedagogisk tidskrift att undervisa och på SFSP:s hemsida.
Specialpedagogisk rikskonferens
Planering av konferensen pågår. Konferensen arrangeras av Västerbottens läns Förening för Specialpedagogik.
Tid och plats:15 -17 september 2011 i Skellefteå
Tema: Mångfald
Programmet kommer att annonseras i Specialpedagogisk tidskrift –
att undervisa och på SFSP:s hemsida.
Aktualitetskonferens
SFSP arrangerar även 2011 en konferens kring aktuella frågor
inom specialpedagogiken.
Tid: Torsdag 27 januari 2011
Plats: Ingenjörshuset, Malmskillnadsgatan 46, Stockholm
Programmet annonseras i Specialpedagogisk tidskrift att undervisa och på SFSP:s hemsida.
Ordförandekonferens
Konferensen kommer att vara i Stockholm 15-16 oktober 2011
Plats: Meddelas senare
Aktuella förbunds - och föreningsfrågor och föreläsning som behandlar något av våra temaområden.
Inbjudan skickas till de regionala föreningarna.
Temadag
I anslutning till Aktualitetskonferensen 2011 anordnar SFSP en
temadag.
Tid: Fredag 28 januari 2011
Tema: Matematik
Plats: Ingenjörshuset, Malmskillnadsgatan 46, Stockholm
Programmet annonseras i Specialpedagogisk tidskrift att undervisa och på SFSP:s hemsida.
KOMPETENSUTVECKLINGSGRUPPEN
Moniqa E Lindgren
e-post: moniqa.e.lindgren@fcbu.ornskoldsvik.se
Marléne Löfgren
e-post: marlenelofgren@telia.com
Hjälpmedelsinstitutet
Ett nationellt kunskapscentrum inom området
hjälpmedel och tillgänglighet för människor med
funktionsnedsättning. Läs mer på www.hi.se
Biblioteket
är öppet för alla
och att låna är
kostnadsfritt!
Hämta kunskap i HI:s specialbibliotek!
Vi bevakar nyutgivningen och köper in böcker,
rapporter, avhandlingar och filmer. I biblioteket
finns 250 tidskrifter.
Vi skickar det du vill låna per post och du betalar
returportot själv. Ring, skicka e-post eller besök oss!
Kontakta våra bibliotekarier
Anne-Marie eller Marit,
så får du bästa service!
28
Vårt bibliotek har Nordens största
samling av litteratur om funktionsnedsättningar, hjälpmedel och tillgänglighet.
Sök och beställ i vår bibliotekskatalog
Hicat på www.hi.se/hicat
Box 510, 162 15 Vällingby
Tfn 08-620 17 00
Fax 08-739 21 52
Texttfn 08-759 66 30
E-post registrator@hi.se
Webbplats www.hi.se
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
