Oh, shit! Nu kommer Pelle tillbaka!

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Oh, shit! Nu kommer Pelle tillbaka!”
Sju resursskolerektorers erfarenheter och visioner kring
återgångsprocessen från resursskola till ordinarie
skolverksamhet
“Oh shit! Pelle is back!”
Seven heads of special schools experiences and visions concerning the
reintegration process from special schools to regular schools
Nicklas Beijer
Jesper Hanning
Specialpedagogexamen 90
hp
Slutseminarium 2016-01-13
Examinator: Kristian Lutz
Handledare: Lotta Anderson
Förord
Det här arbetet är ett gemensamt projekt där vi gjort merparten tillsammans. Nicklas har skrivit
grunden till metodavsnittet medan Jesper skrivit teorigenomgången. Alla intervjuer och övrigt
skriv- och analysarbete har gjorts gemensamt under en lång rad lördagsförmiddagar.
Vi vill tacka vår handledare Lotta Andersson för stort tålamod och konstruktiv handledning
under en något utdragen process. En annan nyckelperson som vi vill tillägna ett tack är Rob.
Han vet varför. Vidare vill vi tacka respondent Sam som bidragit med citatet som fått ge namn
åt vårt arbete.
Nicklas vill tacka Karin och barnen för förståelse och support. Ni är bäst!
Jesper vill tillägna Yessica och Isa detta arbete: Yessica, du var här när vi startade för flera år
sedan men fick inte se det färdiga resultatet. Vår dotter Isa har däremot tröttnat flera gånger
om och är evigt tacksam för att det äntligen är färdigt!
2
Abstract
Nicklas Beijer och Jesper Hanning (2015), ”Oh, shit! Nu kommer Pelle tillbaka!” – Sju
resursskolerektorers erfarenheter och visioner kring återgångsprocessen från resursskola till
ordinarie skolverksamhet (Oh, Shit! Pelle is back! – Seven heads of special schools experiences
and visions concerning the reintegration process from special schools to state schools),
Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö
högskola.
En placering i resursskola är en stödinsats av tillfällig natur och strävansmålet är att eleven ska
återgå till den ordinarie skolan så snart det är möjligt (Skolverket, 2014). Hur återgångsarbetet
fungerade i realiteten, var vår ingång till ämnet, då vi enligt egen erfarenhet från våra
professioner som lärare på resursskolor inte tillfredställande kunde svara på hur man planerade
och genomförde en framgångsrik återgång. I fenomenet återgången fann vi det problemområde
som studiens syfte grundade sig på.
Studiens syfte är att bidra med kunskap om återgången från resursskola till ordinarie skola
genom att belysa respondenternas erfarenheter och visioner. Utifrån syftet skapades fyra
frågeställningar som grund för insamling av empiriskt material: Hur ser en typisk återgång ut
gällande planering, genomförande och utvärdering? Vilka faktorer främjar återgångsprocessen?
Vilka faktorer hindrar återgångsprocessen? Hur ser en optimal återgång ut om det inte finns
några ekonomiska begränsningar?
Studiens metod är kvalitativ semistrukturerad forskningsintervju. I studien står
stämplingsteorier som teoretisk språngbräda i analys och diskussion och övrig teoretisk
förankring var grundad på både svensk och utländsk forskning, med en övervikt på
internationella studier.
Generellt finns det ingen formaliserad återgångsmodell utan återgången präglas av
individuella lösningar. Återgångsprocessen inleds direkt vid inskrivning på resursskolan enligt
samtliga respondenter och starten initieras oftast av resursskolan. Kring främjande och
hindrande faktorer av återgångsprocessen lyfter unisont respondenterna fram den ordinarie
skolans elevsyn som en direkt avgörande faktor. Vidare ser respondenterna en outtalad
ansvarsfördelning kring återgångsprocessens planering, genomförande och uppföljning.
Samtliga respondenter ser eleven som återgångens huvudperson och elevens självbild och
motivation är tydliga faktorer som lyfts fram i studiens resultat.
3
Visionsmässigt finns ett tydligt fokus på tydligare målbeskrivningar av placeringen i
resursskolan och verktyg för utvärdering av återgången. Respondenterna ser resursskolan som
expert på elever med särskilda behov och vidare som en ledande part i en visionärt önskad
kunskapsöverföring mellan resursskolan och den ordinarie skolan. På sikt menar
respondenterna att skolhuvudmännen bör arbeta utifrån strävan efter geografisk närhet där
resursskolan ska vara lokaliserad inom den ordinarie skolans lokaler.
Studiens kunskapsbidrag är i huvudsak specialpedagogens framträdande roll i
återgångsprocessen både som förändringsagent och kunskapsförmedlare i den ordinarie skolan
men också som koordinator mellan återgångens olika aktörer.
Nyckelord:
Rektorer, resursskola, stämpling, återgångsprocess
4
Innehållsförteckning
1
INLEDNING .............................................................................................................................................. 7
2
PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................... 8
2.1 PROBLEMFORMULERING ..................................................................................................................................... 8
2.2 SYFTE .............................................................................................................................................................. 9
2.3 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................................................................... 9
3
TEORETISK ANKNYTNING ...................................................................................................................... 10
3.1 RESURSSKOLA ................................................................................................................................................. 10
3.2 ORDINARIE SKOLA ............................................................................................................................................ 12
3.3 ÅTERGÅNG ..................................................................................................................................................... 13
3.4 TEORIVAL ....................................................................................................................................................... 16
3.4.1 Stämplingsteorins bakgrund ............................................................................................................... 16
3.4.2 En sekventiell teori .............................................................................................................................. 17
3.4.3 Signifikativa andra och den primära avvikelsen ................................................................................. 18
3.4.4 Reaktioner på primära avvikelser ....................................................................................................... 18
3.4.5 Samhällets stämpling ......................................................................................................................... 18
3.4.6 Den sekundära avvikelsen .................................................................................................................. 19
4
METOD .................................................................................................................................................. 20
4.1 METODVAL .................................................................................................................................................... 20
4.2 VAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP ......................................................................................................................... 21
4.3 BEARBETNING AV INSAMLAT MATERIAL ................................................................................................................ 22
4.3.1 Transkriptionsnyckel ........................................................................................................................... 22
4.3.2 Analysförfarande ................................................................................................................................ 22
4.4 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ............................................................................................................................... 23
4.4.1 Reliabilitet ........................................................................................................................................... 24
4.4.2 Validitet .............................................................................................................................................. 24
4.4.3 Generaliserbarhet ............................................................................................................................... 25
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN .................................................................................................................................... 25
5
PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI ............................................................................................... 27
5.1 DEN GENERELLA ÅTERGÅNGSMODELLEN ............................................................................................................... 27
5.1.2 Utvecklingsarbete ............................................................................................................................... 29
5.1.3 Konsekvens av mindre lyckad återgång.............................................................................................. 30
5.1.4 Analys av den generella återgångsmodellen ...................................................................................... 31
5.2 FRÄMJANDE RESPEKTIVE HINDRANDE FAKTORER I ÅTERGÅNGSPROCESSEN PÅ ORGANISATIONSNIVÅ .................................. 32
5
5.2.1 Främjande faktorer kopplade till den ordinarie skolan ...................................................................... 33
5.2.2 Hindrande faktorer kopplade till den ordinarie skolan ....................................................................... 34
5.2.3 Negativ elevsyn inom den ordinarie skolan ........................................................................................ 34
5.2.4 Bristande organisation och arbetssätt inom den ordinarie skolan ..................................................... 35
5.2.5 Främjande samt hindrande faktorer kopplade till resursskolan ......................................................... 35
5.2.6 Främjande samt hindrande faktorer kopplade till både den ordinarie skolan och resursskolan........ 36
5.2.7 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - organisationsnivå ........................................... 36
5.3 FRÄMJANDE RESPEKTIVE HINDRANDE FAKTORER I ÅTERGÅNGSPROCESSEN PÅ GRUPPNIVÅ............................................... 38
5.3.1 Främjande faktorer ............................................................................................................................. 38
5.3.2 Hindrande faktorer ............................................................................................................................. 38
5.3.3 Hindrande faktorer av attitydkaraktär ............................................................................................... 38
5.3.4 Hindrande faktorer kring arbetslagens organisation av sitt arbete ................................................... 39
5.3.5 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - gruppnivå ....................................................... 40
5.4 FRÄMJANDE RESPEKTIVE HINDRANDE FAKTORER I ÅTERGÅNGSPROCESSEN PÅ INDIVIDNIVÅ ............................................. 40
5.4.1 Främjande faktorer på individnivå ..................................................................................................... 40
5.4.2 Hindrande faktorer på individnivå ...................................................................................................... 41
5.4.3 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - individnivå ...................................................... 42
5.5 VISIONER ....................................................................................................................................................... 43
5.5.1 Modellbeskrivning på organisationsnivå ............................................................................................ 43
5.5.2 Samverkan .......................................................................................................................................... 43
5.5.3 Resursskolans organisation ................................................................................................................ 44
5.5.4 Den ordinarie skolans organisation .................................................................................................... 45
5.5.5 Övergripande stödfunktioner i kommunen......................................................................................... 45
5.5.6 Ny skolplacering vid återgång ............................................................................................................ 46
5.5.7 Ekonomiska och tidsmässiga ramar ................................................................................................... 46
5.5.8 Analys av respondenternas visioner kring återgången....................................................................... 47
6 DISKUSSION................................................................................................................................................. 49
6.1 EMPIRISK DISKUSSION ....................................................................................................................................... 49
6.2 METODDISKUSSION.......................................................................................................................................... 52
6.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................................. 54
6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................... 54
6.5 AVSLUTNING................................................................................................................................................... 54
REFERENSER ................................................................................................................................................... 56
6
1 Inledning
Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en
viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har
klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller
sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnet eller andra barns bästa.
Ur Salamancadeklarationen (Svenska
Unescorådet 2006, s.19)
Varje år bedöms tusentals elever i Sverige tillhöra de sällsynta fall där den ordinarie skolan inte
kan tillgodose deras undervisningsrelaterade eller sociala behov. De fall, då skolan inte räckt
till, där problematiken ansetts för svår och lösningen till slut blivit en extern skolplacering.
Förvisade till en sorts geografisk och social utanförskap anländer så eleverna till en
resursskola. Vi har många gånger mött de nya resursskoleeleverna i de verksamheter vi verkat:
trumpna, med bagaget fullt av misslyckanden i skolmiljön men ändå starkt motiverade att så
snabbt som möjligt få återgå till den ordinarie skolan, den vanliga skolan.
Med tiden så händer något: relationer byggs, förtroenden skapas, skolmisslyckanden byts
sakta ut mot skolframgångar. Vårdnadshavarna får höra vad eleven klarar, och något händer
även i hemmet. Den förbättrade skolsituationen påverkar hemsituationen positivt. Eleven trivs
och pratar inte lika ihärdigt om att få komma tillbaka till sin ”vanliga” skola.
Så är det dags att återvända. Återgå. Slussas ut. Från det nu trygga till det där eleven
lämnade mot sin vilja, men som kanske aldrig riktigt fungerade. Som nu förväntas fungera. Den
där skolan där elever och personal minns eleven som hen var förut. Och det är här det ofta blir
svårt.
Hur gör man för att återgången ska bli en framgång? Efter nästan femton år som lärare,
varav en stor del av tiden gått till arbete inom olika former av specialundervisning inser vi att
vi inte har ett riktigt bra svar. Vår erfarenhet säger oss att återgången ofta är problematisk.
Samtidigt är vi förvissade om att återgångsprocessen är närmast avgörande för hur framtiden
ter sig för resursskoleeleverna. De framsteg som eleverna gjort under resursskoleplaceringen
kan till viss del gå förlorade om återgången inte blir lyckad.
I detta arbete vill vi undersöka hur ett antal rektorer för resursskolor ser på
återgångsprocessen från resursskola till ordinarie skola och hur de menar att den bör bedrivas.
7
2 Problemformulering, syfte och frågeställningar
2.1 Problemformulering
Om en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven uppstår en situation där eleven ska erhålla
det stöd och anpassningar som behövs (Skolverket, 2014). Hur det ser ut är givetvis kopplat till
elevens behov av stöd, men Skolverket (2014) kommunicerar tydligt att stödet ska så långt det
går erbjudas eleven inom ramarna för den ordinarie skolan. Vid särskilda elevärenden kan
skolan erbjuda eleven stöd i särskilda undervisningsgrupper (Skolverket, 2014). Begreppet
särskilda undervisningsgrupper tolkar vi som ett brett begrepp, som innefattar många olika
typer av skolplaceringar t.ex. resursskola med ett kommunalt övergripande upptagningsområde,
särskild
undervisningsgrupp
lokaliserad
inom
den
ordinarie
skolan
och
särskild
undervisningsgrupp, som återfinns i skollokaler lokaliserade direkt i geografisk närhet till den
ordinarie skolans lokaler. Sådana grupper har oftast ett upptagningsområde koncentrerat till en
eller ett flertal skolor i närområdet. I studien används begreppet resursskola då undersökningens
respondenter är rektorer på resursskolor med ett kommunövergripande intagningssystem.
En elevplacering på resursskola är en särskiljning från den ordinarie skolan (Skolverket,
2014) och är därmed av exkluderande karaktär (Svenska Unescorådet 2006). Skolverket (2014)
betonar att särskiljningar av elever ska ske restriktivt och flaggar med all tydlighet att en av
deras uppgifter är att följa och följa upp skolors arbete med elever i behov av särskilt stöd.
Skolverkets mål är då att ge skolhuvudmän och skolorna stöd och handledning (Skolverket
2014). Vidare ser Skolverket (2014) en risk för stigmatiseringseffekter, då elevens självbild och
motivation kan påverkas negativt som en direkt konsekvens av sin skolgång i en avskild
skolmiljö. Hur arbetar resursskolor för att förhindra stämplingseffekter och stigmatisering?
Detta är en fråga som föreliggande studie behandlar.
Om vi utgår från att resursskoleplaceringens effekter varit positiva för elevens utveckling
både gällande uppnående av kunskapskraven och hens socioemotionella utveckling kvarstår
ändå det faktum att eleven ska återvända till den ordinarie skolan (Skolinspektionen, 2014), en
tillbakagång som i undersökningen benämns som återgången. Enligt Avery-Sterud (2009) finns
en inbyggd förväntan på att eleven ska tillbaka till sin ordinarie skolverksamhet. Hur ser en
återgångsprocess ut? Vilka faktorer påverkar utgången? Valore, Cantrell och Cantrell (2006)
betonar behovet av metodiskt arbete i återgångprocessen och pekar på tre grundläggande faser
i återgången; planering, genomförande och utvärdering. En sådan struktur skapar tydlighet och
förutsägbarhet för återgångens aktörer, menar Karlsson (2007). I sin studie finner Karlsson att
8
vårdnadshavarna saknar strukturen då de inte upplever att det finns några uttalade tidsramar för
placeringen i resursskolan. Hur involveras vårdnadshavaren i återgången? Är det en aktiv eller
passiv samarbetspartner? Finns det en generell återgångsmodell eller är varje resursskolas
modell unik i sin utformning? På vilken nivå bedriver resursskolorna ett visionärt
utvecklingsarbete kring återgången? Vad behövs för att skapa den optimala återgången? I vår
forskningsöversikt fann vi att det saknades forskning kring stora delar av återgången.
Med vår egen erfarenhet av återgångsarbetet, avsaknaden av forskning kring fenomenet
och med bakgrund av ovanstående problemformulering har syfte och frågeställningar
formulerats.
2.2 Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om återgången från resursskola till ordinarie skola genom att
belysa, tolka och förstå ett antal resursskolerektorers erfarenheter och visioner.
2.3 Preciserade frågeställningar
•
Hur ser en typisk återgång ut gällande planering, genomförande och utvärdering?
•
Vilka faktorer främjar återgångsprocessen?
•
Vilka faktorer hindrar återgångsprocessen?
•
Hur skulle en optimal återgångsprocess se ut om det inte fanns några ekonomiska
begränsningar?
9
3 Teoretisk anknytning
I detta avsnitt kommer vi att gå igenom arbetets centrala begrepp återgång, resursskola samt
ordinarie skola. Förutom att definiera vad de olika begreppen innebär redovisas även relevant
forskning kring elevers återgång från resursskola till ordinarie grundskola, vilket är fokus för
studien. Vidare redovisas studiens teorival, stämplingsteorin, och dess utgångspunkter.
3.1 Resursskola
I detta arbete används begreppet resursskola för att beskriva den skolverksamhet som
undersökningen utgår ifrån. I tidigare forskning och övriga studier använder författarna även
begrepp
som
skoldaghem,
observationsundervisning
(OBS-klass)
och
särskild
undervisningsgrupp, s.k. SU-grupp.
Vi upplever att den specialpedagogiska begreppskartan ständigt ritas om. Begrepp ändras
utifrån nya specialpedagogiska perspektiv. Ett tydligt exempel på den utvecklingen är de olika
benämningarna som finns kring resursskolan.
Begreppet skoldaghem anser vi vara ett otidsenligt begrepp. Sandén (2000) redovisar att
det första skoldaghemmet öppnades i Gubbängen, Stockholm 1965 och begreppet förekom
första gången i en läroplan 1980 (Lgr 80) där det finns omnämnt i ett avsnitt rörande
specialundervisningens organiserade principer tillsammans med andra benämningar såsom
särskild undervisningsgrupp, skolveckohem och anpassad studiegång. Skoldaghem syftar till
en form av verksamhet som inte i första hand är av pedagogisk karaktär utan där fokus ligger
på ett dagligt omhändertagande. Karlén (2001) redogör för att begreppet skoldaghem i många
kommuner övergår till att benämnas resursskola, något som vi själva har erfarenheter av i vår
profession. Skolinspektionen (2014) väljer att använda samlingsbegreppet särskild
undervisningsgrupp för undervisning i en annan gruppering inom den ordinarie skolan, eller
undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp. Dessa
särskilda undervisningsgrupper kallas skoldaghem eller resursskolor. Rörande begreppet SUgrupp upplever vi att det syftar på en för stor spännvidd av definitioner där en SU-grupp kan
vara allt ifrån ett par elever lokaliserade i en källarlokal på den ordinarie skolan till en
kommunövergripande särskild undervisningsgrupp utlokaliserad någonstans i berörd kommun.
Därför används från och med nu begreppet resursskola i föreliggande studie.
10
Vad är då en resursskola? Resursskolor är kommunövergripande särskilda undervisningsgrupper för elever som behöver en annan skolgång och undervisningssituation än vad den
ordinarie grundskolan kan erbjuda. Resursskolor erbjuder elever undervisning i mindre grupp,
med högre personaltäthet och mer stöd och anpassningar i undervisningen än vad de kan erhålla
i den ordinarie skolverksamheten (Shamekhi, 2015). Edlund (2008) visar att det inom
resursskolorna finns ambitioner att arbeta mer utåtriktat med konsultation för att utveckla de
ordinarie skolornas sätt att arbeta med målgruppen. Den underförstått höga kompetens som
resursskolepersonal besitter ifrågasätts till viss del av Skolverket (2009) som menar att det till
grupper med inlärningsproblem ofta rekryteras mindre kompetenta pedagoger.
Det är den ordinarie skolans rektor som beslutar om eventuell placering och ansöker om
plats på resursskolan och enligt Skolverket (2014) brukar beslut fattas på kommunnivå om en
elev ska beredas plats inom resursskolan. Matchning mellan elev och resursskola är viktig för
utfallet, något som inte alltid fungerat optimalt enligt Edlund (2008). Resursskolan är inte
huvudman, vilket innebär att den på resursskolan placerade eleven har en skoltillhörighet på sin
ordinarie skola. Den ordinarie skolans rektor är skoljuridiskt ansvarig för eleven och hens
skolgång då en elev endast kan ha en rektor (Skollagen 2 kap § 9). Enligt Skolverket (2014) är
det ändå otydligt huruvida det är rektorn på elevens ordinarie skola eller rektorn på resursskolan
som bär ansvaret för eleven. Placeringen i resursskolan ska vara under begränsad tid och enligt
Skolinspektionen (2014) kontinuerligt utvärderas. Edlund (2008) pekar på i sin studie att saknas
funktionellt system för uppföljning och utvärdering av resursskolornas verksamhet.
Resursskolans målgrupp är givetvis elever med olika bakgrund och svårigheter. Svedin
(1984) beskriver att elevens bristande självförtroende, låga uthållighet och motivation leder till
ständigt återkommande konfliktsituationer med lärare och skolkamrater, vilket kraftigt
försvårar möjligheten till kunskapsinhämtning. När en elev börjar på en resursskola har hen i
allmänhet upprepade skolmisslyckanden bakom sig. Vidare kan det vara så som Gunnarsson
(1995) menar, att elevens problem i skolan kan vara en följd av att hela familjen lever under
ogynnsamma förhållanden.
Gunnarsson (1995) är av uppfattningen att skoldaghem är ett exempel på segregerad
skolmiljö. Han påpekar att till skillnad från specialklasser är skoldaghem i allmänhet
utlokaliserade och de är således vanligtvis inte placerade i anslutning till eller inom den
ordinarie skolan. Enligt Severinsson (2010) ingår resursskolan i en slags stegvis
segregationsprocess där det första steget är att eleven avskiljs genom att placeras i en särskild
undervisningsgrupp inom den ordinarie skolan. Steg nummer två är att eleven placeras i en
kommungemensam resursskola, d.v.s. en särskild undervisningsgrupp. Som ett sista steg
11
placeras eleven på ett HVB-hem, där eleven både bor och får undervisning. I processen ingår
alltså ett ökande geografiskt avstånd. Malmqvist (2012) beskriver just hur de resursskoleelever
som har längre geografiskt avstånd mellan resursskola och ordinarie skola upplever det svårare
att upprätthålla relationer med såväl personal som kamrater och att den geografiska
segregationen därmed får en klart negativ effekt på återgångsarbetet. Skolinspektionen (2014)
pekar på att det finns elever som är i behov av den avskildhet och det speciellt riktade särskilda
stöd som är möjligt att ge i en exkluderande lösning. Viktigt i sammanhanget kring det
specialpedagogiska ämnesområdet om inkluderande och exkluderande skolmiljöer är att belysa
det som Sandén (2000) påpekar: att det redan under folkskolans allra första år uppstod problem
med hur man skulle hantera elevers olika läggning och behov. Att tala om en exkluderande
skolmiljö är alltså intet nytt utan har enligt den historiebeskrivning som Sandén (2000)
redovisar tydligt funnits under hela den svenska folkskolehistorien. Skolverket (2010) pekar på
att det finns risker med att tänkt kortsiktiga placeringar i särskilda undervisningsgrupper istället
blir permanenta, och att det krävs kontinuerlig utvärdering av resursskoleplaceringen för att
undvika det som Skolverket benämner inlåsningseffekter.
3.2 Ordinarie skola
Vi har valt att i fortsättningen benämna elevens hemskola elevens ordinarie skola och elevens
hemklass för ordinarie klass. Den ordinarie skolans rektor är, som nämnts tidigare, skoljuridiskt
ansvarig för eleven och hens skolgång (Skollagen 2 kap § 9). Samtidigt är rektorn också
ansvarig för sin egen organisations verksamhet och hur den utformas. När en elev har behov av
stöd ska dessa först och främst tillgodoses inom den ordinarie skolan. Här behöver skolan prova
anpassningar som kan ha att göra med pedagogernas kompetens, klassrumsmiljö (dämpande
skärmar, alternativa lärverktyg) men också lärartäthet och gruppstorlek (Skolverket, 2014).
Malmqvist (2012) beskriver hur viktig rektor är för en organisations förmåga att härbärgera
elever med stort stödbehov: den ordinarie skolan hade en proaktiv och engagerad rektor och
organisationen var flexibelt utformad med såväl god kompetens som utformning för eleven i
behov av särskilt stöd. Rektorn stöttade genomtänkta prioriteringar och arbetade för ett
inkluderande arbetssätt för att undvika resursskoleplaceringar. När en annan rektor tillträdde så
kom verksamheten med tiden att i allt högre grad söka externa lösningar för eleverna då
arbetssättet förändrats. Malmqvist (2012) pekar också på behovet av att den ordinarie skolan i
högre utsträckning arbetar proaktivt istället för reaktivt utifrån ett uttalat specialpedagogiskt
perspektiv. Även när en segregerande placering både är väl motiverad och genomtänkt kan den
12
bidra till att den ordinarie skolans personal upplever en känsla av professionellt misslyckande
(Karlsson, 2007).
Enligt Skolverket är det viktigt att de kommunala huvudmännen ser till de ekonomiska
resurserna fördelas så att inte ekonomiska avvägningar resulterar i försämrade möjligheter för
elever med stödbehov att få adekvata anpassningar. Vidare bör huvudmännen samt skolledarna
inom landets kommuner systematiskt utvärdera och utveckla hur skolorna arbetar för att ge
elever med stödbehov adekvata anpassningar (Skolverket, 2014).
3.3 Återgång
Med begreppet återgång menar vi den process då en elev placerad på en resursskola övergår
till att ha sin skolgång inom den ordinarie skolan, det vill säga på en grundskola alternativt
gymnasieskola. För att språket inte ska bli för torftigt väljer vi ibland att använda det längre
ordet återgångsprocess, vars innebörd enligt oss är densamma som återgång. I vår genomgång
av tidigare forskning nedan använder vi de ursprungliga begrepp som finns i denna, t.ex.
skoldaghem eller hemskola, då detta är de begrepp författarna valt att använda.
Vi erfar att den svenska skolan, vilken har en klart inkluderande strävan, ändå har möjlighet
att exkludera elever då den anser sig behöva det. Samtidigt är det tydligt att denna exkludering
är ytterst temporär. Enligt Skolverket (2009) bör rektor ”se till att ett beslut om särskild
undervisningsgrupp […] inte omfattar fler ämnen eller längre tidsperiod än nödvändigt” (2009,
s.30) och att ”det är viktigt att skolan hela tiden strävar efter att eleven ska återgå till den
ordinarie gruppen så snart det är möjligt (2009, s.35). Återgången ska alltså vara ett prioriterat
område och i ständigt fokus hos såväl ordinarie skola som resursskola.
Som forskningsområde är återgångsprocessen för resursskoleelever närmast jungfrulig
mark i Sverige. Sedan 1980-talet har endast ett fåtal studier publicerats som har resursskolor
som undersökningsområde och den specialpedagogiska forskningen har, enligt Sandén (2000),
istället dominerats av frågan om integrering och segregering. Sandén själv lyfter frågan om
elevernas återgång, om än perifert, i sin avhandling kring skoldaghem och menar att återgången
bör ske mer successivt än vad som skett med eleverna i den gjorda studien. Vidare pekar Sandén
på att starkare band behöver knytas mellan de olika parterna i avlämnandet/mottagandet. Enligt
en annan studie om skoldaghemselever i de lägre årskurserna återgick 88 % till ordinarie skola,
men merparten av eleverna gick i andra klasser eller annan ordinarie skola än före placeringen
på skoldaghem (Svedin & Wadby, 1991).
13
Skolinspektionen (2014) pekar i en rapport även ut andra faktorer som försvårar
återgångsarbetet i den svenska skolan: vid hälften av undersökta skolor utvärderades inte
beslutet av placering, och det fanns en upplevd tröghet i systemet då ett fåtal elever uppehöll
placeringar under lång tid, vilket gjorde det svårt att ta emot nya elever med stödbehov i dessa
grupper. Ibland tycks denna tröghet bero på att man från både skolans, vårdnadshavare samt
elevs sida inte vill riskera de framsteg som uppnåtts i den anpassade lärmiljön, efter år av oro
och misslyckanden i den ordinarie skolan. Skolinspektionen uppmanar i sin rapport såväl
huvudmän som skolor att undersöka varför återgång till ordinarie skola så sällan sker.
Avery-Sterud (2009) påpekar att det finns en inbyggd förväntan i systemet att elever i
resursskolor ska återgå till ordinarie skolverksamhet efter avslutad placering i extern
verksamhet. Det är med andra ord viktigt att återgången benämns tidigt vid placeringen på
resursskolan så att eleven, vårdnadshavarna, ordinarie skolan och resursskolan är medvetna om
resursskoleplaceringens tillfälliga natur (Spalding & Toothill, 2000). En annan faktor som är
av stor vikt är att eleven vill integreras och erhållit de verktyg som behövs för att klara sig i den
ordinarie skolan, t.ex. självkontroll och förmåga att utrycka behov i skolmiljön (Rinkel, 2012).
Vikten av att pedagogerna ger eleven möjlighet att utveckla gynnsamma färdigheter för att klara
en återgång är något som även Avery-Sterud (2009) räknar som en avgörande faktor. Ett
problem är enligt Avery-Sterud (2009) att eleverna har svårigheter att överföra sina färdigheter
vad gäller beteende och självkontroll till ordinarie skolform som inte är anpassad utifrån elevens
behov av stöd. Spalding och Toothill (2000) intar i sin studie ett systemteoretiskt perspektiv
och menar att eleven behöver sättas in i en kontext där det sociala nätverket spelar in i
skolsituationen. För att lyckas med en återgång behöver skolorna därmed utarbeta metoder för
att inte bara kunna avgöra när en elev, utan också hens familj, är redo för en återgång (Spalding
& Toothill, 2000). Rinkel (2012) i sin tur lyfter fram att skolan måste ge vårdnadshavarna
kunskap om sitt barns stödbehov och lära sig ta vara på sitt barns rättigheter efter avslutad
återgång, som ett slags barnets förkämpar i den ordinarie skolmiljön. I Eskilstunas kommuns
utvärderingsrapport beskrivs hur en strävan finns att inkludera vårdnadshavarna (samt
socialtjänst och andra aktörer) och arbeta för en samsyn kring eleven, men även att resursskolan
ska kunna stärka familjen genom t.ex. samtal och fortbildning (Edlund, 2008).
Eleven behöver även förberedas för den skolkultur hen kommer att möta på den ordinarie
skolan. Attityden hos de mottagande lärarna och rektorn, något som vi kan kalla elevsyn eller
skolklimat, ses som direkt avgörande faktorer för en lyckad eller mindre lyckad
återgångsprocess (Valore, Cantrell & Cantrell, 2006). Även Corbetts (2010) undersökning
visade att det är viktigt med relationer till betydande vuxna på skolorna och att det är av stor
14
vikt att eleven upplever trygghet i sin nya skolmiljö. Enligt Severinsson (2010) är det
relationella arbetet och omsorgen av eleven det som är grunden för att eleven ska kunna klara
det akademiska arbetet, och direkt avgörande för hur det går för eleven både i den särskilda
undervisningsgruppen men också tillbaka på den ordinarie skolan. Rinkel (2012) pekar ut
behovet av att personalen på den mottagande skolan förstår elevens stödbehov och är villig att
ge adekvat stöd åt eleven. Enligt Esterson-Rock och Rosenberg (1994) påverkas
återgångsarbetets framgång främst av huruvida man arbetade medvetet och metodiskt för en
återgång vid specialskolan, om det fanns en tydlig modell för återgångsförfarandet samt
speciallärarnas kompetens till arbetet med elevprofilen. Behovet av metodiskt arbete
åskådliggör också Valore, Cantrell och Cantrell (2006) då de pekar ut tre primära faser under
återgången: planering, genomförande och uppföljning. När Karlsson (2007) intervjuar
vårdnadshavare kring deras barns placering i en särskild undervisningsgrupp visar det sig att
det inte finns några uttalade tidsramar för placeringen.
Sammanfattningsvis framgår av den tidigare forskningen inom området att samarbete är en
nyckelfaktor. För att leda återgångsprocessen bör det finnas en ansvarig sambandslärare som
kan koordinera arbetet. Forskarna betonar att ett återgångsarbete är något som inleds från dag
ett av elevens placering i resursskolan (Valore, Cantrell & Cantrell, 2006). Avery-Sterud (2009)
uttrycker vikten av ett gott samarbete och kommunikation mellan resursskola och ordinarie
skola, där ett arbete kring den kravbild som finns kring elevens beteende i båda skolmiljöerna
är nödvändigt. Vidare bör pedagogerna från såväl resursskola som ordinarie skola vara
involverade i planeringsarbetet. Corbett (2010) menar att kommunikation mellan elev och
vuxna samt öppenheten mellan alla parter gällande information kring beslut i
återgångsprocessen är av yttersta vikt för en framgångsrik återgång. Likaså är ett adekvat stöd
från både skolledning och övrig administration särskilt viktiga i en lyckad återgångsprocess
(Avery-Sterud, 2009). I Skolinspektionens rapport (2014:6) framkommer det att vid de skolor
där rektor har ett inkluderande förhållningssätt, och omsätter detta förhållningssätt i praktiken,
har arbetet med att inkludera elever kommit avsevärt längre än i skolor där rektorerna är mindre
tydliga kring elevinkluderingen.
Tyvärr är verkligheten inte alltid som forskningen önskar: enligt Rinkel (2012) är det tydligt
att många skolor inte har vare sig kunskap eller beredskap för att ta hand om elever vid
återgången, och att det största problemet ligger i en rigiditet och ovilja att förstå hur personalen
bäst bemöter dessa elever. Rinkel (2012) förordar att det inför en återgång görs en noggrann
individuell planering kring varje elev där den mottagande skolan involveras. Enligt Severinsson
(2010) var återgångsarbetet i de undersökta särskilda undervisningsgrupperna inte
15
framgångsrikt. Ur ett svenskt specialpedagogiskt perspektiv tycks det tydligt att
återgångsprocessen endast är perifert uppmärksammad inom den tidigare forskningen, vilket
motiverar föreliggande studies forskningsfråga.
3.4 Teorival
I examensarbetets teoretiska anknytning utgår vi från stämplingsteorin. Med stämpling menar
vi att en elev möts med negativa reaktioner och förväntningar från andra människor och anses
vara en belastning eller ett problem. Stämplingen kan få effekten att elevens negativa beteende
förstärks (Goldberg, 2000). Sandén (2000) beskriver att elever på resursskolor under sin korta
skoltid kan ha hunnit med att möta flera lärare och andra, vilkas attityd till eleven blivit mer
och mer negativ. Skolverket (2009) pekar också på risken av att eleverna som särskiljs riskerar
att stigmatiseras. Enligt Skolverket riskerar elevernas negativa beteende snarast att förstärkas
och bli än svårare att bryta i och med placeringen i den särskilda undervisningsgruppen.
3.4.1 Stämplingsteorins bakgrund
Hur kommer det sig att somliga elever får sådana skolsvårigheter att de måste lyftas ur den
ordinarie skolan och istället placeras på en resursskola? Är det av olika anledningar särskilt
unika individer som särskiljer sig från den stora massan på ett negativt sätt som gör att de är
predestinerade att exkluderas? Eller är det så att det finns påverkansfaktorer både under den
tidiga barndomen och under uppväxten i övrigt som gör att dessa elever närmast leds in i ett
utanförskap? På samma sätt kan diskuteras vad det är som gör att somliga människor blir
missbrukare, kriminella eller på annat sätt särskiljer sig negativt från normen medan andra inte
gör det.
Stämplingsteorin (Ritzer & Smart, 2001) försöker förstå och förklara just hur det kommer
sig att somliga individer, händelser och processer beskrivs som socialt udda eller avvikande.
Fokus är den samhälleliga reaktionen på det avvikande beteendet. Vidare söker
stämplingsteorin förklara hur utpekandet som avvikande i sin tur kan leda till att en individ
börjar agera efter de negativa förväntningar som finns på hen. Grundtankarna till
stämplingsteorin kan härledas tillbaka till såväl George Herbert Mead, Edwin Lemert (se
sekundär avvikelse) som Frank Tannenbaum (Ritzer & Smart, 2001). Mead undervisade under
1930-talet vid universitetet i Chicago i en grundkurs inom socialpsykologi hur människan
16
skapar sin självbild utifrån hur den tror att omgivningen uppfattar hen (Hewitt, 1981). Den
samtida Tannenbaum kan ses som stämplingsteorins anfader med sin Crime and the community
(Becker, 2006). I boken beskriver Tannenbaum hur individen genom att ”märkas” som
kriminell av omgivningen börjar se sig som kriminell och därmed går djupare in i en kriminell
livsstil. Enligt Tannenbaums tes blir t.ex. fängelsestraffet något som enbart cementerar
kriminalitet som livsstil för majoriteten straffade, och inte något som vare sig avskräcker eller
rehabiliterar från vidare kriminalitet. (Tannenbaum, 1938; Sarnecki, 2009).
I början av 1960-talet kom flera banbrytande forskare inom det sociologiska fältet att
studera utanförskap: Erving Goffman publicerade 1963 Stigma: den avvikandes roll och
identitet, i vilken författaren analyserar hur individer som avviker från samhällets norm, fysiskt,
psykiskt eller socialt, känner kring den egna personen och sitt förhållande till de ”normala” i
samhället (Goffman, 2011; Charon, 2004). Samma år gav Howard S. Becker ut boken Utanför:
avvikandets sociologi i vilken han studerar marijuanarökare och jazzmusiker utifrån
perspektivet att dessa grupper ansågs företräda normbrytande livsstilar i det amerikanska
samhället i det tidiga 60-talets USA (2006).
3.4.2 En sekventiell teori
Stämplingsteorin förklarar, som nämnts ovan, varför somliga av samhället utpekas som
avvikare, och hur detta utpekande i sin tur kan få individer att förstärka sitt avvikande beteende.
Becker (2006) använder begreppet ”karriär”. På samma sätt som en fotbollsspelare startar sin
karriär i knatteligan och sedan tar sig längre upp i divisionerna gör avvikaren karriär genom att
hen går igenom ett antal stadier, där ett stadie blir grunden för nästa (Goldberg, 2000).
Stämpling är med andra ord en sekventiell process och inte en enstaka händelse med
perspektivet att allt kan studeras utifrån att något påbörjats i det förflutna och fortsätter in i
framtiden. Ett annat synsätt är den s.k. simultana modellen som är ett analysverktyg utan
historiskt perspektiv: ”När Fredrik var på fest erbjöd en bekant honom spice och efter det tog
det inte lång tid innan han var fast”. I exemplet ovan ges förklaringen att den enstaka händelsen
på festen orsakade de framtida narkotikaproblemen. Till skillnad från den simultana modellen
så skulle man med den sekventiella modellen söka i Fredriks bakgrund och kontext för att bättre
förstå skeendet (Becker, 2006).
17
3.4.3 Signifikativa andra och den primära avvikelsen
En persons uppfattning om sig själv i relation mot den bild samhället har av hur en individ bör
vara, utvecklas först och främst i kontakt med signifikativa andra. En signifikativ annan är
oftast en förälder (eller den som uppfostrar barnet) och när barnet blir äldre möter det andra
signifikativa andra, t.ex. i förskola och skola (Persson, 2012). Det lilla barnet föds givetvis
okunnigt om vilka normer som gäller. Denna insikt kommer till stånd genom de reaktioner som
barnet möter när det i ren okunskap bryter mot den gällande normen. Detta kallas primära
avvikelser, när okunskap är förklaringen till normbrytandet. Genom omvärldens reaktion lär sig
så sakta barnet de gällande normerna och hur hen förväntas bete sig. Detta är något som alla
barn genomgår och en fullt naturlig del av uppväxten då vi alla begår primära avvikelser
(Hewitt, 1981).
3.4.4 Reaktioner på primära avvikelser
De reaktioner som individen möter kommer att forma självuppfattningen. I interaktion med
signifikativa andra kan individen lära sig att hens person har låg överensstämmelse med
samhällets idealbild av en medborgare. Individen börjar se sig som avvikare (Becker, 2006).
Vad är det som gör att vissa redan som små barn får denna känsla av att vara annorlunda? Enligt
stämplingsteorin (Goldberg, 2000) är det avgörande den signifikativa andras reaktionsmönster
på barnets normbrytande: I det ena scenariot lär sig barnet att det har ett värde och är bra fast
handlingen det utfört inte är det. I det andra scenariot lär sig barnet efter ett antal ”felaktiga”
reaktioner att det är fel på hen som människa. Det är dock endast somliga föräldrar som stämplar
sina barn och enligt stämplingsteorin beror detta på en kombination av samhällets tryck på
människor kring hur de och deras avkomma ska uppföra sig. Alla personer i samma
samhälleliga ställning påverkas dock inte av detta tryck utan det krävs vissa psykiska variabler
för att en person ska stämpla (Goldberg, 2000).
3.4.5 Samhällets stämpling
När barnet blir äldre och alltmer lämnar hemmet och möter nya personer på nya arenor, t.ex. i
förskolan och senare skolan, fortsätter hen genom reaktioner i dessa miljöer att lära sig om
samhällets normer. Även i mötet med samhället kommer reaktionerna att vara avgörande för
barnets självbild: somliga kommer att lära sig att de har ett värde fast ett visst beteende inte är
18
acceptabelt. Andra kommer att upptäcka att vissa människor tar avstånd från dem på grund av
deras handlingar. Självbilden börjar påverkas negativt (Goldberg, 2000).
3.4.6 Den sekundära avvikelsen
I detta nästa stadium är avvikaren väl medveten om vilka normer som gäller i samhället, men
har samtidigt fått en så negativ självbild att det medvetet bryter mot det socialt accepterade
kulturella regelsystemet. Genom den sekundära avvikelsen förväntar sig avvikaren negativa
reaktioner från omgivningen vilket också ofta sker (Lemert, 1967). Hur kan en
resursskoleplacering tolkas i detta sammanhang? Sandén (2000) ser i sin studie att såväl elever
som vårdnadshavare ofta var negativt inställda till resursskoleplaceringen och att en del barn
efter placeringstiden inte ville kännas vid att det gått på en resursskola. Själva placeringen är
stämplande i sig, det kan dessutom vara en bekräftelse för individen med den negativa
självbilden.
Om dock en signifikant andra låter bli att reagera med avståndstagande utan förstår de
provokationer hen utsätts för och vad det betyder, och möter den unga personen med reaktioner
som inte stämplar, kan en förändringsprocess av den negativa självbilden starta, om än i mycket
små steg och under lång tid. De personer som arbetar med barn bör vara mycket medvetna om
stämplingsprocessen och medvetet arbeta för att skilja på person och beteende så att man kan
undvika stämplingsreaktioner. I ekonomiskt hårda tider med stora barngrupper inom förskolan
och skolan blir uppgiften att utgöra en motvikt och förhindra stämplingen svårare för personalen
(Goldberg, 2000)
Skulle dock individens provokationer lyckas och frammana ytterligare stämpling kan hen
fortsätta sin avvikarkarriär till ett allt större utanförskap och mer destruktivt beteende i en
negativ spiralutveckling. Goldberg (2000) använder det träffande uttrycket att ”devalvera sin
självbild” (s. 269). Vi har i vår profession träffat många elever med starkt negativ självbild och
dåligt självförtroende gömt bakom en ”bad boy”-fasad, och en arsenal av strategier för att
undvika det som är kravfyllt, i allt från skolarbete till personlig utveckling.
19
4 Metod
I metodavsnittet redovisas hur material insamlats till studien, hur intervjuguiden konstruerats
och hur den sammanlagda datainsamlingen bearbetats. Utifrån metodvalet resoneras det kring
metodens tillförlitlighet och vidare förs det ett forskningsetiskt resonemang.
Studien har inspirerats av fenomenologisk ansats där tonvikten liksom uppsatsen syfte är
intervjupersonens upplevelse av elevers återgång från resursskola till ordinarie grundskola.
Kvale och Brinkmann (2009) menar generellt att fenomenologer är speciellt intresserade av att
kartlägga hur människor upplever olika upplevda sociala fenomen utifrån sina egna perspektiv
och beskriva världen som de uppfattar den.
4.1 Metodval
Studien genomförs med stöd av sju kvalitativa semistrukturerade forskningsintervjuer (Kvale
& Brinkman, 2009) vilka genomfördes under en sju månader lång period. Syftet med
intervjumetoden är att förstå den levda vardagsvärlden ur respondentens perspektiv, den
kvalitativa forskningsintervjun har enligt Kvale och Brinkmann (2009) en unik möjlighet att
komma åt och beskriva den livsvärld respondenten befinner sig i. Patel och Davidsson (2003)
identifierar att metodformen så gott som alltid har en låg grad av standardisering, något de
definierar som att frågeställningarna ger utrymme för respondenten att svara med egna ord.
Respondenterna har i god tid innan intervjutillfället fått intervjuguiden (bilaga 1) skickad
till sig i syfte att förbereda sig och erhålla inblick i frågeguidens struktur och karaktär.
Intervjuerna utgår från en tematiskt uppbyggd intervjuguide som består av två huvuddelar; en
erfarenhetsdel och en visionsdel. Intervjufrågorna är ställda enligt en hög grad av struktur och
frågebatteriet är konstruerat utifrån perspektiven: organisations -, grupp – och individnivå
Intervjufrågorna är korta och enkla och strävan var som Kvale och Brinkmann (2009) betonar
att frågan skulle utgå från en konkret situation i det studerade området och bidra på ett gynnsamt
sätt till kunskapsproduktionen. Ur en dynamisk dimension skapar denna form av
intervjustruktur också en god möjlighet till interaktion. Intervjuguidens design har under
processens gång förändrats något då det efter två intervjuer ströks ett inledande avsnitt där
respondenten skulle värdera vilka faktorer som var viktigast i en framgångsrik återgång.
Anledningen till förändringen i intervjuguiden låg i det faktum att respondenternas skattning
bättre återkom i senare faser av intervjuguiden. Intervjuguidens frågeställningar var av för
20
specifik karaktär (Bryman, 2011) och intervjuguiden gick helt enkelt händelserna i förväg och
kunde riskera att alternativa synsätt inte kom fram under intervjun. Det är enligt Bryman (2011)
på intet sätt förenligt med en kvalitativ forskningsprocess, och i synnerhet inte heller i relation
till uppsatsens fokus att undersöka respondenternas världsbild utifrån ett givet fenomen.
Alla sju informanter har fått samma intervjuguide med undantag av de två första
intervjuerna. Intervjuerna spelades in digitalt och för att minimera risken för tekniskt haveri
med dålig ljudkvalitet eller helt förlorad data så användes både diktafon och mobiltelefon
parallellt för inspelning. Inspelade intervjuer skapar frihet för intervjuaren att fullt ut
koncentrera sig på samtalet och dynamiken i mötet med respondenterna (Kvale & Brinkmann,
2009).
Den halvstrukturerade formen av intervju gav oss möjlighet att avgöra hur pass strikt
intervjuguiden skulle följas och ett omdöme att se hur respondentens svar kunde ge nya
riktningar i intervjuförloppet (Kvale & Brinkmann, 2009). Den medförde också att varje
intervjutillfälle tog olika lång tid, allt från 55 minuter till 90 minuter.
4.2 Val av undersökningsgrupp
Valet av undersökningsgrupp grundar sig på att studien inte enbart söker svar kring hur
återgångsprocessen ser ut, utan också hur den kan förbättras. Då större förändringsarbeten inom
en skolverksamhet, enligt oss, oftast antingen initieras eller implementeras av skolledare,
kändes valet av undersökningsgrupp logiskt.
Urvalet av deltagande respondenter bygger på frivillighet. Elva resursskolerektorer
tillfrågades genom ett informationsbrev som skickades via e-post (bilaga 2). Av dessa elva
rektorer var sex slumpmässigt utvalda utifrån att resursskolan låg inom ett geografiskt begränsat
område. Av dessa sex förfrågningar svarade fyra rektorer positivt och ville delta i studien. Av
resterande två förfrågningar besvarade inte rektorerna intervjuförfrågan. Av de fyra rektorerna
som tackade ja till medverkan i studien valde en rektor av för oss okänd anledning att inte
medverka i intervjun. Resterande fyra rektorer i undersökningsgruppen kontaktades utifrån våra
egna yrkesmässiga kontakter inom skolvärlden. Samtliga av dessa fyra rektorer tackade ja till
medverkan i undersökningen. Totalt har sju rektorer intervjuats. I presentationen av empirin har
respondenterna fått könsneutrala alias.
21
4.3 Bearbetning av insamlat material
I detta avsnitt redovisas den process det empiriska materialet genomgått i form av
transkribering, bearbetning och analys.
4.3.1 Transkriptionsnyckel
Kvale och Brinkmann (2009) menar att transkribera innebär att transformera innehållet i
intervjun, vilket då är att ändra från muntlig form till skriftlig form. Vidare pekar de på att
forskaren bör ta ställning till hur mycket som ska tas med i transkriptionerna och om utskrifterna
följer tal- eller skriftspråk. Avvägningen handlar då om studiens syfte, teoretiska
utgångspunkter och hur data kommer att bearbetas i resultatet.
Studiens intervjumaterial transkriberades i sin helhet och vi har varit så noga som möjligt i
strävan att inte missa något, eftersom varje detalj i analysen kan visa sig vara av vikt (Fejes,
Thornberg red, 2009). I ambitionen att transkriptionerna skulle behålla känslan av ett samtal
har vi försökt transkribera ett städat talspråk, det vill säga transkriptionerna följer ett skriftspråk
men med inslag av talspråk. Exempelord på talspråk som vi inte ändrat till skriftspråk är: sån
(sådan), dom (dem) och va (vad). Vidare transkriberas i huvudsak inte icke-verbal
kommunikation, tonfall och kroppsspråk, då studien fokuserar på vad respondenterna säger,
inte hur de säger det. Vi har frångått denna princip, och i transkriptionen noterat vår iakttagelse,
då respondenten förmedlat en extremt lång konstpaus eller ett väldigt tydligt kroppsspråk i
samband med en frågeställning.
4.3.2 Analysförfarande
Undersökningens analysförfarande är inspirerat av Giorgis analysmodell i fem steg(Fejes &
Thornberg, 2009).
I samtliga intervjuer har transkribering skett direkt i anslutning till avslutat intervjutillfälle.
Vidare har det under transkribering av intervjuerna inletts en analys av det empiriska materialet,
något som förespråkas av Bryman (2011), då han betonar vikten av analysen som ett
kontinuerligt inslag i bearbetningen av det empiriska materialet. Bryman menar då att det kan
22
uppstå nya teman och riktningar som kan vara till nytta för forskarna i ett senare skede av
intervjuprocessen.
I nästa steg, då alla intervjuerna var transkriberade, lästes en intervju i taget och innehållet
sammanfattades. Därefter jämfördes våra sammanfattningar. Var innehållet begripligt? Sågs
något i intervjuerna på olika sätt? Denna översiktliga genomgång av varje intervju är det
moment som Giorgis benämner som bestämning av helhetsbetydelsen (Fejes & Thornberg,
2009). Därefter inleddes ett arbete, först individuellt och sedan i par, där innehållet i varje
intervju bröts ner till mindre delar i strävan att finna teman, vilket Giorgis behandlar som
avgränsning av meningsbärande enheter (Fejes & Thornberg, 2009).
Efter analysmodellens två inledande moment transformerades vardagliga beskrivningar
(Fejes & Thornberg, 2009), vilket i studien innebar att varje intervju destillerades utifrån funna
teman. I destillaten kopplades även användbara citat ur empirin ihop med undersökningens
olika avgränsade enheter. Här menar Giorgi att forskaren ska arbeta med meningstydande
tolkningar (Fejes & Thornberg, 2009) kring direkt språklig karaktär men också av indirekta
språkliga inslag såsom innebörden i vad respondenten säger. I det fjärde steget genomfördes en
schematisk övergripande sammanställning som ett led att ytterligare komprimera textmängden
av det empiriska underlaget. Detta moment kallar Giorgis för framställning av fenomenets
situerade struktur (Fejes & Thornberg, 2009). I detta steg betonas att forskaren har möjlighet
att foga samman teman med snarlikt innehåll och eliminera det som blir upprepningar eller det
som inte av forskaren längre upplevs som relevant för studien (Fejes & Thornberg, 2009).
Denna schematiska sammanställning gav en översikt där det tydligt redovisades hur frekvent
något tema var representerat hos respondenterna.
Sista fasen av analysarbetet innefattade ytterligare textreduktion. Utifrån den schematiska
sammanställningen sammanfattades varje centralt tema utifrån alla utsagor som fanns att finna
i det empiriska materialet. I detta läge är målet, enligt Giorgis analysmodell, att finna essensen
som speglar fenomenets struktur (Fejes & Thornberg, 2009). Här menar Giorgis att forskaren
hela tiden under arbetets gång måste kontrollera att det finns empiriskt underlag för analysen
(Fejes & Thornberg, 2009).
4.4 Studiens tillförlitlighet
I detta avsnitt diskuteras kvaliteten i vår studie med stöd av begrepp; reliabilitet, validitet,
generaliserbarhet samt de etiska övervägandens som gjorts inför arbetet. Patel och Davidsson
23
(2003) resonerar om att kvalitet i kvalitativa studier omfattar hela forskningsprocessen. Detta
är något som vi strävat efter i forskningsprocessen.
4.4.1 Reliabilitet
I och med att vi är två författare och därmed två observatörer finns det en risk att
överensstämmelsen mellan våra tolkningar är alltför liten. För att motverka det satte vi som ett
mål att komma överens om hur vi skulle tolka det vi såg och hörde. Ett givet grepp i vår strävan
var därför att vi båda medverkade vid samtliga intervjutillfällen. Dock hade vi olika men tydligt
kommunicerade roller som intervjuare och bisittare. Vi skiftades om mellan rollerna i de olika
intervjuerna. I tolkningsprocessen uppstod det då en internbedömarreliabilitet mellan oss som
observatörer, något som Bryman (2011) behandlar när det rör sig om subjektiva bedömningar
av data som ska översättas till kategorier, något som studiens analysförfarande vilar på. Ett
annat verktyg att nå studiens strävan mot internbedömarreliabilitet var att vi båda först läste alla
transkriberingar separat för att sedan jämföra hur vi uppfattat innehållet. Stukat (2011) lyfter
fram god bedömarreliabilitet som eftersträvansvärt när man vill kategorisera individers utsagor
i en viss fråga och sen göra jämförelser. Även Patel och Davidsson (2003) beskriver
internbedömarreliabilitet som ett sätt att kontrollera reliabiliteten.
Stukát (2011) behandlar reliabilitetsbrister som kan uppstå i en studie. Eftersom det alltid
finns en risk för olika tolkningar och gissningseffekter försökte vi att under intervjuerna med
jämna mellanrum sammanfatta det respondenten förmedlade. Likaså hade bisittaren en
kontrollerande roll gällande möjliga uppföljningsfrågor.
4.4.2 Validitet
Frågan om studiens validitet kan belysas på olika sätt. Kvale och Brinkmann (2009) angriper
frågan ur ett filosofiskt resonemang utifrån spörsmålet om vad som är absolut sanning. I ljuset
av det kan man enligt Stukát (2011) lägga till ytterligare en felkälla kring hur ärliga
respondenterna är mot dig. Det är enligt Stukát inte osannolikt att respondenten ger osanna svar
– mer eller mindre omedvetet. Kanske vill respondenterna inte erkänna sina brister, kanske vill
de vara till lags och ge intervjuaren det de tror hen vill höra?
Kvale och Brinkmann (2009) betonar att valideringen ska genomsyra hela
forskningsprocessen. De menar att tonvikten måste förskjutas från validering av slutprodukt till
24
en kontinuerlig validering under hela processen. Det blir då mer av en kvalitetskontroll under
kunskapsproduktionens alla steg. Validitetens kvalitet i arbetet är då starkt förknippat med
hantverksskickligheten hos forskaren vilket bygger på ett ständigt kontrollerande,
ifrågasättande och tolkande arbetssätt av empirin.
Stukat (2011) beskriver att validiteten är svårfångad och mångtydig samtidigt som den är
grundläggande för undersökningens värde. Det är därför forskare ständigt under
forskningsprocessen bör upprepa frågan om man undersöker det man utger sig för att göra. Patel
och Davidsson (2003) talar om kommunikativ validitet. Det innebär att respondenterna får ta
del av resultatet och återkoppla till forskarna om deras tolkningar och slutsatser är rimliga. I ett
inledande skede av forskningsprocessen diskuterade vi möjligheten att göra det. Efter noggrant
övervägande beslöt vi oss att avstå insatsen på grund av den omfattande tidsmässiga aspekt det
innebar.
4.4.3 Generaliserbarhet
I studien ses respondenternas svar som enskilda fenomen begränsade till sju intervjutillfällen.
Bryman (2011) menar att urvalet av respondenter begränsar generaliserbarheten till andra
liknande miljöer. Hur kan sju individer vara representativa för alla andra i resursskolan? Studien
ses som ett stickprov ur ett litet sammanhang. Om studien har någon ansats att generalisera är
det i så fall vilande på den naturalistiska generalisering som Kvale och Brinkmann (2009)
resonerar kring, vilket de menar är en tyst kunskap som vilar på respondenternas erfarenheter.
En tyst kunskap som vid ett verbaliserande övergår till teoretisk kunskap. Således kan det vara
så att rektorer vid andra resursskolor runt om i landet kan känna igen de resonemang som förs
av rektorer i föreliggande studie.
4.5 Etiska överväganden
De flesta är säkerligen eniga om att forskning bör bedrivas för såväl individernas som
samhällets utveckling och att forskningen är relevant och håller hög kvalitet. Detta, att
forskningen bör bedrivas i samhällets tjänst, t.ex. för att förbättra hälsa, miljö eller livskvalitet,
har en närmast etisk pliktdimension och benämns forskningskravet. Samtidigt så får inte
forskningen bedrivas på ett sådant sätt att individer riskerar att utsättas för psykisk eller fysisk
skada, inte heller kränkningar eller förödmjukelse, något som kallas individskyddskravet
25
(Hermerén, 2011). Det finns många etiska frågor som behöver ställas inför en vetenskaplig
studie där avvägningar görs mellan forskningsplikten och individskyddskravet.
Vetenskapsrådets etiska regler och riktlinjer anger fyra allmänna huvudkrav vilka vi strävat
efter att följa i vårt arbete (Vetenskapsrådet, 2002): Informationskravet: våra informanter,
rektorer vid resursskolor, är samtliga informerade om vår studies syfte och upplägg. Vidare har
informanterna fått veta att deras deltagande varit fullständigt frivilligt och att de har kunnat
avbryta sitt deltagande i studien fram till publicering. I vår skriftliga mejlförfrågan har det också
tydligt framgått vilka vi är som genomför studien och vid vilken institution vi läser.
Samtyckeskravet: informanterna har alla informerats om att de har rätt att själv bestämma över
sin medverkan i studien, och att de när som helst haft möjlighet att avbryta intervjuerna om de
så önskat. Konfidentialitetskravet: våra informanter har fått information om att de är anonyma
som uppgiftslämnare, och att uppgifter som kan avslöja vilka de är ändrats för att de eller deras
verksamheter inte ska gå att identifiera. Informanterna har varit medvetna om att intervjuerna
spelats in och sedan transkriberats för vidare analys. Nyttjandekravet: informanterna har också
informerats om att det uppgifter som lämnats endast ska användas i denna studie, och att det
insamlade materialet förstörs efter studiens färdigställande.
26
5 Presentation och analys av empiri
I denna del av vårt arbete kommer vi att presentera resultatet av intervjuerna med koppling till
de inledande frågeställningarna och den efterföljande analysen. Vi påminner om
frågeställningarna:
•
Hur ser en typisk återgång ut gällande planering, genomförande och utvärdering? I
avsnittet Den generella återgångsmodellen ger vi en kortfattad beskrivning av
undersökta verksamheters återgångsarbete och gör en analys av detta arbete.
•
Vilka faktorer främjar respektive hindrar återgångsprocessen? I avsnittet Främjande
respektive hindrande faktorer beskriver vi de faktorer som respondenterna menar
främjar återgångsprocessen på såväl organisations-, grupp- som individnivå.
•
Hur skulle en optimal återgångsprocess se ut om det inte fanns några ekonomiska
begränsningar? I det avslutande avsnittet Visioner försöker vi fånga vad respondenterna
menar skulle krävas för att nå en optimal återgångsprocess.
5.1 Den generella återgångsmodellen
Samtliga respondenter uttrycker att resursskolorna arbetar intuitivt och utan manual, och istället
bygger arbetssättet på erfarenhet av vad som fungerar. Ingen av respondenterna uttrycker att de
mött någon annan modell för återgångsarbete. Återgångsprocessen inleds enligt en klar
majoritet av respondenterna i princip direkt vid elevens start på resursskolan då placeringen
benämns som temporär och att målet är att eleven ska återgå till sin ordinarie skola:
Ehh, alltså den börjar ju egentligen redan när man har intervjun med eleverna. När de ansöker om plats,
alltså hemskolan ansöker om plats på resursskola så är vi tydliga med att tala om att "målet är alltid att du
ska gå tillbaka till din hemskola, eller till någon annan skola och att det är en intensivundervisning som du
kommer att erbjudas. (Alex)
Bedömningen när en elev är aktuell för återgång beror inte så mycket på hur elevens
måluppfyllelse kring kunskapskraven ser ut. Respondent Kim förklarar:
[...] det är inte kunskaper i ämnet, det är oviktigt, utan det är de fungerande relationerna som är en
fungerande situation mellan den pedagogen och den eleven. Där vill vi att man ska starta upp.
27
Snarare ligger fokus på hur långt målen är uppfyllda gällande först och främst den
socioemotionella utvecklingen, vilken skolvana som eleven har, uthålligheten i klassrummet,
skolnärvaron, och vad eleven själv tycker om att gå tillbaka. Så här beskriver Sam det:
Planeringen kring det skulle jag vilja säga, det är ju när vi först här på resursskolan ser att den här eleven
har kommit så långt i sin utveckling, både kunskapsmässigt men kanske framförallt rent, om vi säger,
socioemotionellt, att förstå sin egen del i sitt sammanhang.
Återgången brukar vara på resursskolans initiativ och lyftas på uppföljningsmöten där elev,
vårdnadshavare, representanter från ordinarie skola samt resursskola deltar. Den fysiska
återgången sker oftast stegvis med utökade lektionstillfällen på den ordinarie skolan. Vid
återgången är det inledningsvis de ämnen som undervisas av pedagoger som fungerar bäst
tillsammans med eleven i undervisningssituationen som kommer i fråga innan en utökning till
samtliga ämnen sker. Under den aktiva återgångsfasen brukar personal från resursskolan följa
med yngre elever till den ordinarie skolan och vara med som ett stöd under lektionerna. Detta
upplägg fungerar sällan med äldre elever (åk 7-9) då de ogärna vill ha med resurspersonal på
den ordinarie skolan. Därför krävs en lång förberedelse för de äldre eleverna innan de går
tillbaka. Äldre elever i åk 8-9 vågar man inte alltid låta återgå till ordinarie skola då risken kan
vara att återgången inte blir lyckad och eleven faller tillbaka i gamla mönster. För att inte riskera
elevens skolsituation försämras med lägre betyg som följd inför gymnasievalet förbereds eleven
istället inför den kommande gymnasieövergången.
Av de sju respondenterna är det endast Kim, Alex och Tintin som uttrycker att återgången
utvärderas och av dessa tre är det endast Kim som specificerar utvärderingsformen vilken sker
i enkätform.
På frågan huruvida respondenterna upplever att deras respektive verksamheter är
framgångsrika i sitt återgångsarbete skiljer sig svaren. Charlie och Alex svarar jakande och
Alex ger en mycket positiv bild av hur det går för eleverna framgent:
Ja, det gör jag eftersom dom lyckas när de kommer tillbaka, de misslyckas inte utan dom klarar av sina,
sina studier, och sitt beteende också.
Respondent Sam svarar nekande:
Om man ska vara helt ärligt så måste nog tyvärr svaret bli nej när vi tänker på de rena återgångarna till en
annan, alltså, grundskola. Där har jag en handfull... för det första är de inte många, men det är inte heller
många av dem där vi kan säga att "det här blev bra, faktiskt!”
28
Robin och Tintin ger inget svar på frågan om huruvida deras verksamheter är framgångsrika i
återgångsarbetet.
Vad gäller ansvarsbiten för återgångens olika faser gällande planering, genomförande och
utvärdering, menar flera respondenter att ansvaret är delat mellan rektorerna på den ordinarie
skolan och resursskolan:
Alex: Alltså, planeringen, det är ju resursskolan och hemskolan. Och likadant ser jag ju med genomförandet
och utvärderingen.
Intervjuare: Så man delar på det?
Alex: Ja, att det hela tiden får vara en spänst i detta.
Kim och Tintin anser att ansvaret ligger på den ordinarie skolans rektor och så här säger Tintin:
Alltså det är så att rektorn (på ordinarie skola, författarnas anmärkning) har per automatik ansvar för sin
elev så det är hemskolan som har ansvaret.
Endast Charlie svarar att ansvaret ligger på resursskolans rektor:
När det är planeringen så är det ju vi som har ansvaret från resursskolans sida, att sätta igång och få till
stånd en planering.
Respondenten Lee redovisar att ansvarsfrågan inte är uttalad men att det i praktiken är
resursskolan rektor som ansvarar för återgångens olika faser.
Rent praktiskt så blir det nästan alltid resursskolan som har det fast det borde vara hemskolan. Dom har
ansvar för eleven vilket gör också att då har dom ansvaret för att driva den här processen.
5.1.2 Utvecklingsarbete
En majoritet av respondenterna menar att det finns ett klart behov av ett utvecklingsarbete kring
elevernas återgång till den ordinarie skolan:
Vi pratar om detta i vårt team i samordning och stöd, väl medvetna om att återgången är det svåraste i vårt
arbete på resursskolorna, det är inte tiden på resursskolorna. (Kim)
Alex ger följande exempel på vad som skulle kunna förbättras:
Jag tycker det är, finns hur mycket som helst att förbättra. Ett är att hålla bättre kontakt med elevens
hemskola. Att nästan skriva in det, det har vi inte gjort men "om du får en plats på resursskolan för din elev
så innebär det att man ska ha kontakt."
29
Av de fem respondenterna som ser ett behov av utvecklingsarbete anger dock några att något
sådant inte sker i nuläget: enligt respondenten Lee ser man behovet och arbetar med att utveckla
återgångsprocessen:
[...] vi vill egentligen i våra nya rutiner och så, att återgången, den ska upp på banan redan vid placeringen
så det är det arbete som vi har påbörjat. I och med att vi inte har gjort det nu så kan jag inte säga hur det
kommer att se ut riktigt, men att vi vill att det ska finnas med redan vid placeringen, att det ska vara en
återgång.
Samtliga respondenter svarar att frågan med återgångsarbete diskuteras på övergripande
förvaltningsnivå och Alex exemplifierar:
Ja, det gör vi och vi diskuterar det också i den stora ledningsgruppen tillsammans.[...] Hur vi ska göra för
att återgången ska bli... att det ska ske en snabbare återgång och att vi ska vässa upp oss som resursskolor
så att man inte ska skicka så mycket till andra kommuner och andra privata alternativ och som min chef
uttryckte det: eleverna ska ju vara så bra rustade.
5.1.3 Konsekvens av mindre lyckad återgång
Samtliga respondenter ger exempel på konsekvenser av en mindre lyckad återgång och hur en
mindre lyckad återgång kan stjälpa eleven för lång tid framöver. Lee resonerar som följer:
Att den återigen blir bekräftad i att "jag inte kan, alltså, jag duger inte, jag klarar inte av det här...". Att det
blir ett misslyckande igen vilket ju förstärker den här vågskålen där alla vet att ett litet misslyckande väger
mycket tyngre än tio framgångar så det är... det lilla misslyckandet måste uppvägas av tjugofem framgångar
åtminstone för de här barnen, känner jag. Konsekvenserna blir egentligen den där självuppfyllande
profetian: "I am not good”.
Om Lee menar att en misslyckad återgång bekräftar en redan negativ självbild hos eleven så tar
Sam det ett steg längre och ser en mörk framtid:
Det är ju att det blir ett, för det första blir det ju ett misslyckande, men att det misslyckandet blir så kraftigt
att eleven helt struntar i sin, alltså, lägger ner skolverksamheten helt och hållet. Och förvärrar sin
problematik, ännu mer skolk, ännu mer ointresse för att: "Det gick ju inte. Se! Jag kan inte gå i skolan".
Det är ju skräckscenariot, helt enkelt.
Endast respondenten Charlie anlägger ett samhällsperspektiv kring de negativa konsekvenser
som kan uppstå:
30
[...] med de tankarna kommer du troligen fortsätta strula och kanske skolka, inte få dina betyg, inte komma
vidare till något vettigt. Det är ju klart att det har stora konsekvenser på samhällsnivå. Jag jobbade på något
ställe för en herrans massa år sedan då specialläraren sa att kan man rädda en strulpelle har man betalt sin
livslön. Jag vet inte om det håller fortfarande men det är ju stora summor. Sen är det ju inte bara pengar,
det är ju mänskligt lidande.
5.1.4 Analys av den generella återgångsmodellen
Det saknas i viss mån något egentligt enhetligt mönster i samtliga undersökta verksamheter
gällande hur återgångsarbetet ser ut. Gemensamt är att det är individuella upplägg och att man
inte formaliserat arbetsgången i någon återgångsmanual. Intuition och erfarenhet bildar grunden
för hur eventuella variationer i återgångsarbetet ser ut men bygger också in ett riskmoment då
det blir mycket personbundet hur man arbetar. En och samma elev kan alltså få fullständigt
olika förutsättningar att få en lyckad återgång beroende på den mänskliga faktorn. EstersonRock och Rosenberg (1994) framhåller att nödvändigt för ett lyckat återgångsarbete är en
genomarbetad och tydlig modell med ett medvetet och metodiskt arbetssätt, något som inte är i
linje med bild respondenternas ger av sina respektive verksamheters återgångsarbete.
Flertalet respondenter menar att återgången påbörjas direkt vid placeringen, något som
Valore, Cantrell och Cantrell (2006) betonar är en viktig aspekt. Detta, att återgången benämns
tidigt vid resursskoleplaceringen, medför att eleven, vårdnadshavarna, den ordinarie skolan och
resursskolan är medvetna om resursskoleplaceringens tillfälliga natur och därmed inställda på
den kommande återgången (Spalding & Toothill, 2000).
Noterbart är att kunskapsmålen tycks vara perifert placerade i diskussionen kring huruvida
en elev är redo för återgång eller ej. Här finns en konsensus hos respondenterna att det först och
främst är hur eleven kan komma att klara att återkomma till den ordinarie skolan ur det
socioemotionella perspektivet, som är av vikt. Rinkel (2012) belyser detta och pekar på att det
är av stor vikt att elevens ambition är att komma tillbaka till den ordinarie skolan och att hen
har de färdigheter som behövs för att klara sig i den ordinarie skolmiljön.
Resursskolan tycks i de flesta fall vara den part som lyfter frågan om återgången. Att själva
genomförandefasen sker med en successiv återgång från resursskola till ordinarie skola är enligt
Sandén (2000) en nödvändighet. Genom att låta processen få ta tid, så att bärande relationer
kan skapas, ges förutsättningar för en lyckad återgång där risken att eleven faller tillbaka i ett
negativt mönster minskar avsevärt. En annan, enligt Avery-Sterud (2009), avgörande faktor för
att återgången ska bli framgångsrik, är att pedagogerna på resursskolan ger eleven möjlighet att
utveckla nödvändiga färdigheter inför mötet med den ordinarie skolans miljö. Dessa färdigheter
31
bör eleven få prova i skarpt läge genom att eleven inledningsvis läser ett ämne på den ordinarie
skolan. Resultatet av vår undersökning visar att detta är ett vanligt förekommande arbetssätt
bland de yngre eleverna. Däremot tycks de äldre elevernas återgång vara något mer forcerad
tidsmässigt, även om föreberedelsen inför den fysiska återgången enligt respondenterna är väl
genomarbetad.
En annan aspekt som påverkar om en återgång överhuvudtaget kommer till stånd är elevens
ålder. Yngre elever återgår medan äldre elever i årskurserna 8-9 ofta går ut grundskolan utan
återgång. Att de äldre eleverna stannar kvar på resursskolan beror på den oro som såväl
resursskola, ordinarie skola, samt vårdnadshavare kan hysa över att eleven inte ska klara
återgången utan istället falla tillbaka i gamla negativa mönster. Nämnda oro leder alltså till att
placeringstiden blir längre än vad som egentligen borde vara fallet. Detta är i linje med
Skolinspektionens rapport där denna tröghet i systemet ifrågasätts och skolhuvudmännen samt
skolorna uppmanas att utveckla återgångsarbetet (2014). Vi ser att frågeställningen kring hur
återgången kan förbättras och utvecklas är en levande fråga som diskuteras både inom
verksamheterna och på övergripande förvaltningsnivå. En självklar del i en sådan diskussion
borde vara att utvärdera återgångsarbetet men något sådant tycks inte ske i någon högre grad.
Ett annat exempel är ansvarsfördelningen gällande de tre primära faser under återgången som
Valore, Cantrell & Cantrell (2006) menar är av metodisk vikt: planering, genomförande och
utvärdering. Här blir bilden mycket splittrad och en intressant fråga är hur de ordinarie
skolornas skolledare skulle ha uttryckt sig gällande samma ansvarsfråga.
Att en mindre lyckad återgång kan bli ett nederlag, som också innebär det definitiva
nederlaget för en elev och hens skolgång, är tydligt enligt respondenterna. Om eleven, sett ur
ett stämplingsteoretiskt perspektiv, lyckats frammana ytterligare stämpling kan hen fortsätta sin
avvikarkarriär till ett allt större utanförskap och mer destruktivt beteende i en negativ
spiralutveckling (Goldberg, 2000). Samtidigt är det intressant att endast en respondent
överhuvudtaget har ett bredare samhälleligt perspektiv på vilka konsekvenser en mindre
återgång kan få. Vad är det som gör att respondenterna inte lyfter blicken en smula?
5.2 Främjande respektive hindrande faktorer i återgångsprocessen på
organisationsnivå
Vid en uppdelning av respondenternas svar kring främjande respektive hindrande faktorer i
återgångsarbetet avseende organisations- grupp- samt individnivå blir det tydligt att störst
tonvikt läggs på organisationsnivån, medan minst fokus läggs på gruppnivå.
32
Det finns enligt våra respondenter ett antal främjande respektive hindrande faktorer på
organisationsnivå kopplat till återgångsarbetet. Dessa kan delas in enligt följande:
•
Främjande respektive hindrande faktorer kopplade till den ordinarie skolan
•
Främjande respektive hindrande faktorer kopplade till resursskolan
•
Främjande respektive hindrande faktorer kopplade till både den ordinarie skolan och
resursskolan.
5.2.1 Främjande faktorer kopplade till den ordinarie skolan
Samtliga respondenter menar att den ordinarie skolan ska lägga kraft och engagemang på
återgången. Vid närmare titt på de framgångsfaktorer som riktats mot den ordinarie skolan visar
det sig att majoriteten (11 av 14 faktorer) kretsar kring den ordinarie skolans elevsyn.
Respondent Robin ser en tydlig framgångsfaktor i hur man på den ordinarie skolan bemöter
eleven och på vilket sätt man förmedlar en känsla av tro och förtroende till eleven:
För mig borde det vara och är den värdegrund man står på, hur positiv man är när man möter eleven. Och
hur, på vilket sätt man bemöter eleven så att eleven verkligen får känslan av att man verkligen tror på honom
eller henne […]
Enligt respondenterna är det önskvärt att den ordinarie skolan arbetar tydligt och systematiskt
med relationsskapande insatser under elevens placering på resursskolan. Respondent Kim
värderar högt att den ordinarie skolan har en kontinuerlig kontakt med eleven när hen är
inskriven på resursskolan:
[…] Det är när det finns ett engagemang från hemskolan under elevens placering. Att besöka eleven, se
eleven. Det kan vara ett par minuter.
Respondent Lee betonar att det är viktigt att den ordinarie skolan i sin planering av återgången
innehar ett salutogent förhållningssätt i sin planering av vilka lärare och ämnen eleven i fråga
ska inleda sin återgång med.
[…] att man sen startar med det som man kan se vara lyckosamt, det kan antigen vara en lärare som eleven
tycker om, som den kommer till eller vara ett ämne som eleven är väldigt trygg med och säker på. Det
brukar vara dom sakerna som brukar vara allra mest framgångsrika.
Förutom den positiva elevsynen bör den ordinarie skolan ta vara på resursskolans kompetens
kring aktuell elev och hela tiden ha för avsikt att optimera elevens återgång i form av
33
anpassningar och kompetensutveckling. I den ordinarie skolans uppdrag i återgången ligger det
enligt respondent Robin ett ansvar att arbeta fram en plan med anpassningar och resurser i målet
att eleven ska nå kunskapskraven i skolämnena:
[…] och så måste man troligen sätta in stödresurser, att man är beredd att göra det, att man har en plan för
hur man ska ta emot eleven för att de ska klara målen.
Respondenterna Robin, Kim och Charlie menar även att tidsaspekten, dvs att i god tid börja
arbeta med återgången, att den ordinarie skolan organisation är stabil, samt hur skolans
elevhälsoteam är organiserat, är av stor vikt för en framgångsrik återgång.
5.2.2 Hindrande faktorer kopplade till den ordinarie skolan
Av de hindrande faktorer som respondenterna anger på organisationsnivå ligger som nämnts
ovan en klar majoritet inom den ordinarie skolan. Dessa kan tematiseras i följande
underkategorier:
•
Negativ elevsyn inom den ordinarie skolan
•
Bristande organisation och arbetssätt inom den ordinarie skolan
•
Bristande kompetens kring elever i behov av särskilt stöd
5.2.3 Negativ elevsyn inom den ordinarie skolan
Samtliga respondenter nämner olika exempel på hur bristande eller negativ elevsyn inom den
ordinarie skolan kan ligga som hinder mot en framgångsrik. De exempel som respondenterna
ger spänner från ointresse till uttalat avståndstagande från eleven. Så här beskriver respondenten
Kim hur den ordinarie skolan ibland tycks fungera exkluderande och utan riktigt intresse för
sin elev när den väl är placerad på resursskolan:
Jag har varit med om ett antal gånger där vi har haft elever som hemskolan inte besökt sin elev trots att vi
säger till att ni måste komma ut och besöka er elev […] Man placerar en elev för att det ska bli lugnt på
skolan. Vi kan inte ha eleven här, inte hantera det. Man placerar inte eleven för att det ska bli bra, nu är jag
krass. Man placerar eleven för att bli av med honom. Sen andas man djupt.
34
5.2.4 Bristande organisation och arbetssätt inom den ordinarie skolan
En fjärdedel av de nämnda hindrande faktorerna inom den ordinarie skolan fokuserar på
organisation och arbetssätt. En hindrande faktor inom denna kategori som nämns av respondent
Charlie är organiseringen av den ordinarie skolans elevhälsoteam och hur man arbetar med
elevfrågor inom detta. Största fokus ligger dock på ett bredare plan med beskrivningar av en
alltför stel och konservativ organisation eller en instabil organisation med ständiga
omorganisationer. Sam verkar mena att den ordinarie skolan inte använder elevens placeringstid
på resursskolan för att stärka den interna organisationen:
Och gör man då inte något åt det i det här skedet då när då har man kanske, alltså, då har vi bara kvar
bekymret som skulle göra att eleven efter ett halvår på sin hemskola återigen är aktuell för placering på
resursskolan för man har inte gjort något åt det som var bekymret, problemet.
Respondent Lee pekar på att speciellt högstadieorganisationen inte är anpassad för elever med
stort stödbehov:
[…] som jag ser det rent generellt så ser jag att där är ett större behov bland dom äldre eleverna och då
tänker jag att det handlar om högstadieorganisationen som inte är tillräckligt, den erbjuder inte tillräckligt
många alternativ för det finns en grupp barn som... dom fixar inte detta med tio, tolv, femton olika lärare...
[...] dom behöver, ja dom behöver ett färre antal vuxna och det ska helst inte vara så många olika klassrum
och det ska helst se rätt så likadant ut.
Respondenterna Robin, Tintin och Charlie tar alla upp den ordinarie skolans bristande
kompetens kring elever med behov av särskilt stöd.
Hade den vanliga skolan haft, kunnat vara mer flexibel genom att "här funkar det i helklass, här får vi jobba
på ett annat sätt", så hade man kanske inte behövt använda resursskolan överhuvudtaget lika mycket. Men,
jag tror att det saknas både kunskap och kompetens, faktiskt, många gånger. Att hantera den här typen av
elever. (Robin)
5.2.5 Främjande samt hindrande faktorer kopplade till resursskolan
Respondenterna Robin och Kim kopplar följande främjande faktorer till resursskolan:
resursskolans förmåga att kommunicera med sina samarbetspartners, möjligheten att handleda
den ordinarie skolan, samt hur pass flexibel resursskolan är i sitt samarbete med den ordinarie
skolan. Av de sju respondenterna är det ingen som pekat på några direkta hinder kopplade till
de egna verksamheterna på organisationsnivå.
35
5.2.6 Främjande samt hindrande faktorer kopplade till både den ordinarie skolan och
resursskolan
Här lyfter respondenterna Alex, Sam, Tintin och Charlie fram tre framgångsfaktorer som
behandlar kommunikation, samarbete och samsyn mellan de båda aktörerna, något som uttrycks
så här av respondent Alex:
Har man en samsyn och ett gott samarbete och att du hela tiden har med eleven i processen så ser jag det
som en framgångsfaktor att jobba så.
Två faktorer behandlar planeringen av återgången. Hinder identifieras på den ordinarie skolan
och resursskolan. Ansvarsfördelningen är outtalad och planeringen är bristfällig.
5.2.7 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - organisationsnivå
Helt naturligt är det så att de främjande faktorer, som respondenterna uttrycker i sina
resonemang kring återgångsprocessen, blir till hindrande faktorer om insatserna inte fungerar,
något som är tydligt på alla de tre olika specialpedagogiska nivåerna. Vår Analys är uppdelad i
organisations-, grupp- samt individnivå och främjande faktorer respektive hindrande faktorer
redovisas i relation till varandra.
Återgången ska enligt Skolverket (2009) vara ett prioriterat område och ständigt i fokus.
Här i ligger en övergripande elevsyn där det enligt Avery-Sterud (2009) finns en inbyggd
förväntan i systemet att eleverna ska återgå till den ordinarie skolan. Skolverket (2009)
poängterar att en placering i en särskild undervisningsgrupp inte ska omfatta längre period än
nödvändigt och att strävan alltid måste vara att eleven i fråga så fort som möjligt ska återgå till
sin ordinarie undervisningsgrupp. Allt annat än denna, av Skolverket uttryckt, tydliga strävan
måste alltså per automatik vara av hindrande karaktär i en återgångsprocess.
I begreppet elevsyn, som på olika sätt och med små nyansskillnader lyfts fram unisont av
respondenterna som en direkt avgörande faktor av främjande karaktär, ligger en bred
förklaringsbild. Respondenterna ser alla vikten av relationsskapande insatser under elevens
placering i resursskolan. Både Sandén (2000) och Corbett (2010) betonar behovet av starka
band mellan elev och betydande vuxna i den ordinarie skolan. Valore, Cantrell och Cantrell
(2006) menar att den ordinarie skolans elevsyn är direkt avgörande för en lyckad återgång,
förutsatt att denna elevsyn är positiv och inkluderande. Ur ett bredare perspektiv är det tydligt
att de skolor som har en stabil värdegrund, med ett salutogent och inkluderande förhållningssätt,
har långt större chanser att lyckas i återgångsarbetet än de skolor där stämplingen är tydligt
36
märkbar. Om elevsynen däremot är negativ och patogen till sin natur blir den istället en
hindrande faktor.
Enligt Rinkel (2012) är det tydligt att många skolor varken har kunskap eller beredskap att
ta hand om eleven vid en återgång. Problemet kan närmast beskrivas som en ovilja att ta emot
sin elev. Här har vi förutom en bristande elevsyn även ett perspektiv där fokus ligger på den
ordinarie skolans kompetens att ta emot elever i behov av särskilt stöd. Rinkel (2012) betonar
vikten av personalens förståelse för eleven och hens stödbehov, men även viljan att ge eleven
adekvata stödinsatser. I detta spår finner även Esterson-Rock och Rosenberg (1994) en
främjande faktor i speciallärarens kompetens och den ordinarie skolans ambition att långsiktigt
bedriva adekvat kompetensutveckling. Målet, att eleven ska lyckas i sin återgång och i sin
framtida skolgång, är en nödvändig strävan enligt Avery-Sterud (2009) som också ser en tydlig
risk med att den ordinarie skolformen inte är anpassad efter elevens behov vilket flera
respondenter även kunde konstatera.
Ett par respondenter menar att det finns en outtalad ansvarsfördelning mellan resursskolan
och den ordinarie skolan gällande återgångens planering, genomförande och utvärdering.
Skolverket (2014) hänvisar till skollagens bestämmelser om rektorns ansvar kring beslut om
särskilda undervisningsgrupper och menar då även att en rektor på en ordinarie skola inte kan
lämna över ansvaret för eleven vad gäller att elevens behov av stöd på resursskolan tillgodoses.
Skolverkets (2014) utvärdering av ett antal kommuner och dess kommunövergripande
resursskolor visar även att det inte heller är givet vilken rektor som har ansvaret för uppföljning
och utvärdering av elevens placering. Här är det tydligt i respondenternas svar att den otydlighet
som redovisas är en hindrande faktor i återgångsprocessen. Vem är rektor för eleven? Vem ska
driva utvecklingsarbetet av återgångsarbetet?
Unisont i respondentgruppen ses skolans organisation som en framgångsfaktor när den är
välfungerande. Att i god tid börja arbeta med återgången och att arbeta medvetet och metodiskt
är enligt Esterson-Rock och Rosenberg (1994) särskilt gynnsamt för resultatet av återgången.
Respondenterna vänder det till ett hinder om den ordinarie skolan har en organisation som
präglas av ständiga omorganisationer och en otydlig rollfördelning mellan skolans olika
aktörer. Valore, Cantrell och Cantrell (2006) menar att de båda skolaktörerna i en
återgångsprocess bör vara flexibla och samarbeta. En nyckelfigur i en sådan process är en
sambandslärare med huvudsakligt uppdrag att koordinera arbetet.
Respondenterna pekar ut ett antal framgångsfaktorer vilka kretsar kring behovet av samsyn
och god kommunikationen mellan aktörerna i återgångsarbetet. Spalding och Toothill (2000)
menar att skolorna bör arbeta systemteoretisk och ser då att elevens skolgång sätts in i ett större
37
perspektiv, i ett socialt nätverk och att elevens familj bör vara redo för en återgångsprocess.
Intressant i det påståendet är att ingen av våra respondenter uttrycker vårdnadshavarna som en
framgångsfaktor i återgångsprocessen.
Avslutningsvis konstaterar Skolverket i sin rapport 2014:6 att de skolor som har ett
inkluderande arbetssätt i den dagliga praktiken också är mer framgångsrika på att integrera
elever. Kort och gott är elevsynen en direkt avgörande framgångsfaktor, något som vårt resultat
tydligt påvisar.
5.3 Främjande respektive hindrande faktorer i återgångsprocessen på
gruppnivå
5.3.1 Främjande faktorer
Respondenterna Kim, Charlie och Lee nämner två främjande faktorer på gruppnivå för en
lyckad återgång. Den största tonvikten läggs på arbetslagets organisation men också
arbetsklimatet i den aktuella elevgruppen på den ordinarie skolan påverkar enligt
respondenterna. Respondent Charlie betonar speciellt arbetslagets organisation:
[…] arbetslagets organisation och hur mycket tid de har tillsammans, det är ju jätteviktigt det här med
information och då måste dom ha möjlighet att prata sig samman, informera varandra, så att inte
engelskläraren ”Va, har han…behöver han det? Det visste inte jag. Vem har sagt det?
Respondenterna Robin, Alex, Sam och Tintin ger inget svar kring framgångsfaktorer på
gruppnivå.
5.3.2 Hindrande faktorer
Under totalt 7 olika rubriker pekar respondenterna på hindrande faktorer mot en framgångsrik
återgångsprocess på gruppnivå. Dessa rubriker kan delas in tematiskt på följande sätt:
•
Hindrande faktorer av attitydkaraktär
•
Hindrande faktorer kring arbetslagens organisation av sitt arbete
5.3.3 Hindrande faktorer av attitydkaraktär
Hinder av attitydkaraktär handlar såväl om inställningen mot den resursskoleplacerade eleven
som hur det generella klimatet är på den ordinarie skolan. Såväl Robin, Kim, Alex, Tintin och
38
Lee nämner att eleven har negativa förväntningar på sig eller är stämplad. Kim, Alex och Sam
specificerar att det finns negativa förväntningar på eleven från skolkamraterna. Respondent
Sam beskriver det så här:
[...] det är ju förväntningarna och då jag tänker ju på gamla förväntningar. "Oh, shit! Nu kommer Pelle
tillbaka! Kommer ni ihåg så lätt det var att reta upp honom eller hur lätt det var att få honom förbannad?"
eller "Om vi säger så till Pelle så kommer han att sätta fart på läraren så..."[...] Att det är kan ju absolut vara
ett hinder, att gruppen inte har insett att Pelle har gjort och vill göra en förändring utan att gruppen på olika
sätt leder tillbaka Pelle i den rollen han hade när han kom till oss. Tyvärr...
Kim, Alex och Tintin menar att det också finns negativa förväntningar hos skolpersonal mot
den återvändande eleven.
Det viktigaste i hela återslussen är elevens, ska vi säga, de förväntningar som ställs på eleven från kompisar,
de förväntningar som ställs på eleven från arbetslaget och från mentorn. De förväntningarna är inte alltid
positiva, man har ju en bild av en elev som man inte har sett under en tid, en ganska lång tid. Och att bryta
det mönstret det kräver rätt mycket. (Kim)
Andra hinder som respondenterna lyfter fram är att klassklimatet inte är gynnsamt eller att
klassen inte är förberedd på att ta emot den resursskoleplacerade eleven på ett bra sätt. Kim
beskriver hur klassen behöver förberedas:
Jag pratar mycket med hemskolor och pratar att man måste jobba med den klassen eleven kommer ifrån.
Den gruppen som finns närmst en elev måste vara väl förberedd för att ta emot en elev. Vi ställer de frågorna
inför återslussningen. Hur har ni tänkt? Hur ser det ut? Var ska eleven vara? Hur har ni pratat med klassen?
Vad säger klassen? Och så vidare. Det är en jätteviktig fråga.
5.3.4 Hindrande faktorer kring arbetslagens organisation av sitt arbete
Charlie och Kim nämner att arbetslagens egen organisering av sitt arbete kan vara ett hinder
mot en lyckad återgångsprocess. Ett exempel på detta är att arbetslagen inte använder tiden
optimalt för att utveckla sitt arbetssätt så att eleven får adekvat stöd vid återgången:
Ja, vi om tar ett arbetslag som lämnat en elev till resursskola måste arbetslaget på ett tidigt stadium börja
bearbeta det. Utgångspunkten med en placering är ju, och här har jag helt andra tankar men det kommer vi
nog tills sen, att eleven ska tillbaka till samma miljö. Det är utgångspunkten. Det handlar om arbetslagets
utveckling. (Kim)
39
5.3.5 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - gruppnivå
På gruppnivå ser respondenterna i huvudsak arbetslaget och klassen på den ordinarie skolan
som avgörande faktorer. På samma sätt som att ett arbetslag som präglas av gott samarbete med
tydlig samsyn och likvärdig elevsyn är en främjande faktor ser respondenterna hinder av
attitydskaraktär i en kontext där acceptansen mot avvikelse präglas av negativitet. Sandén
(2000) ser i sin studie att elever på resursskolor under sin relativt korta skoltid i den ordinarie
skolan kan ha hunnit möta flera lärare och andra vilkas attityd till eleven tydligt blivit mer och
mer negativ. Även klassrumsklimatet blir viktigt då en elev kan stämplas av både skolpersonal
som av skolkamrater. Enligt stämplingsteorin förväntar sig den person som börjat få en negativ
självbild negativa reaktioner från omgivningen vilket också ofta sker (Lemert, 1967).
5.4 Främjande respektive hindrande faktorer i återgångsprocessen på
individnivå
5.4.1 Främjande faktorer på individnivå
Samtliga respondenters svar ger femton olika främjande faktorer på individnivå. Sju av dessa
främjande faktorer kopplas av respondenterna Alex, Sam, Tintin, Charlie och Lee till eleven
själv, där synliga teman är: coachning, självkänsla, stressnivå, motivationsarbete och
kamratrelationer. Respondent Charlie menar följande om elevens självkänsla:
[…] eleven kan tänka om sig själv på ett annat sätt […]
Respondent Lee lyfter fram behovet av en inre motivation hos eleven:
Det som är allra, allra tydligast är om eleven har en, en väldigt stark motivation, då finns det, då är det
väldigt stora förutsättningar för att allt ska gå bra. Alltså eleven ska ha en längtan.
Den enskilde pedagogens elevsyn och kompetens kring elever i behov av särskilt stöd är
faktorer som respondenterna Alex, Tintin och Charlie ser som främjande på individnivå. Vidare
ser Alex, Sam och Charlie att det är främjande om rektorn har ett salutogent perspektiv och
samtidigt besitter hög kompetens kring elever i behov av särskilt stöd. Sam uttrycker det så här:
[…] Naturligtvis den första personen som vi möter i det här, det är ofta en mentor eller en skolledare. Och
är man då beredd att se över dem erfarenheter man dragit på resursskolan, vad är det vi behöver göra för att
skapa förutsättningar som gör att eleven lyckas […]
40
Robin utvecklar sina tankar kring det salutogena perspektivets värde för en lyckad återgång:
För mig borde det vara, och är den värdegrund man står på, hur positiv man är när man möter eleven. Och
hur, på vilket sätt man bemöter eleven så att eleven verkligen får känslan av att och att man verkligen, att
man tror på honom eller henne. Så att "här finns det folk som tror på mig, där jag kan känna mig trygg just
därför att man tror att jag klarar det här". Och att man har, är villig med samarbetet med återslussning och
man kommer och tar emot, verkligen tar emot eleven och berättar kanske, beroende på vad det är för elev,
för klasskamrater och försöker hitta, ja, olika ingångar. Men jag tror det är jätteviktigt det här med den
positiva synen. Det tror jag är... att det här kommer att funka.
5.4.2 Hindrande faktorer på individnivå
Respondenterna Robin, Kim, Alex och Charlie anger samtliga hinder på individnivå mot en
framgångsrik återgångsprocess och sammanlagt finner vi 10 faktorer. Svaren tar upp rektor,
pedagoger, samt eleven själv på en individnivå. Två av respondenterna, Robin och Alex, menar
att rektor på individnivå kan ligga som ett hinder mot en framgångsrik återgång. Alex uttrycker
att det kan finnas en ovilja hos rektor att låta eleven återgå till sin ordinarie skola:
[...] sen tas ju kontakten då med hemskolan och där kan jag ju säga att där är ju väldigt, väldigt olika om
hemskolan vill ha tillbaka eleven eller om de inte vill ha tillbaka den. Vill man inte ha tillbaka den så finns
det olika metoder för att man ska... ja man kan göra sig svår att nå och det är ett svårt samarbete. Det har
jag också varit med om. Jag har också varit med om där dom lyckats.
Robin i sin tur menar att en del rektorer tycks ha en känsla av att den ordinarie skolans ekonomi
inte klarar av de utgifter i form av t.ex. extra resurser som eleven kan tänkas behöva vid en
återgång:
Men när det gäller, att, jag tror inte att alla rektorer upplever att de har resurser att ta emot de här eleverna.
Och då menar jag resurser både i tid och pengar, i förlängningen är det pengar alltihop.
Kim, Alex och Charlie uttrycker att hinder kan föreligga om mottagande skolpersonal som t.ex.
mentor har negativa förväntningar eller saknar kompetens i allt från att leda en grupp till att
skapa goda relationer mer sina elever. Respondenten Alex ger följande exempel:
Eller om man går in och säger "Ja, nu är det så här att vi måste ta emot henne eller honom" eller "Jaha, ska
du börja här", eller att det inte finns en bänk när barnet kommer eller... Det finns olika signaler man kan
sända ut.
Sam i sin tur delger följande erfarenhet:
41
Jag har suttit i möte med mentorer som sagt: ”Över min döda kropp!” Det känns inte bra att höra det.
Fem faktorer inom området hinder på individnivå handlar om eleven själv och dessa hindrande
faktorer kan delas in tematisk enligt följande: att eleven har negativ inställning mot den
ordinarie skolan, att eleven inte är mogen att klara de krav som ingår i en återgång eller att
eleven har negativ självbild.
5.4.3 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - individnivå
Flertalet av respondenterna ser eleven som återgångsprocessens huvudperson. Rinkel (2012)
menar att det faktum att eleven vill integreras i kombination med en ökad självkontroll och en
utvecklad förmåga av att uttrycka sina behov medför att eleven har goda möjligheter att på
individnivå påverka utgången av sin egen återgång. Givetvis är detta inte alltid så enkelt, men
om eleven är förberedd för den skolkultur som hen kommer att möta på sin ordinarie skola är
det enligt Valore, Cantrell och Cantrell (2006) ytterst främjande faktorer. Detta kan ge en inre
trygghet som Corbett (2010) menar är direkt avgörande för eleven i sin nya eller nygamla
ordinarie skolmiljö. Är eleven inte redo menar Avery-Sterud (2009) att eleven får svårigheter
att överföra de färdigheter hen utvecklat i resursskolan, något som respondenterna i
förlängningen ser som en förhöjd risk för ökad negativ självbild. I detta resonemang blir
pedagogerna i de båda skolverksamheterna enligt Avery-Sterud (2009) extra viktiga då de
arbetar med kravbilden kring beteende i skolmiljön. Det blir också tydligt hur elevsynen hos
rektor, enskilda pedagoger och annan skolpersonal kan påverka utgången av en återgång. Här
är det tydligt att stämplingsprocessen är aktiv i en del fall och gör det mycket svårt att kunna
återgå med lyckat resultat. Enligt stämplingsteorin är det avgörande andras reaktionsmönster
på barnets normbrytande och med negativa förväntningar får eleven endast ett kvitto på att det
inte spelar någon roll vad hen gör (Goldberg, 2000). Det är fel på hen som människa Då är
risken stor att eleven snabbt faller till föga och infriar de negativa förväntningar som finns, och
återgången blir ett misslyckande. Eleven är tillbaka där hen började.
42
5.5 Visioner
5.5.1 Modellbeskrivning på organisationsnivå
I den visionära delen av undersökningen lyfter de sju respondenterna fram tjugo visioner på
organisationsnivå. Dessa tjugo visioner kan i sin tur delas in i sju grupper:
•
Samverkan
•
Resursskolans organisation
•
Den ordinarie skolans organisation
•
Övergripande stödfunktioner i kommunen
•
Ny skolplacering vid återgång
•
Ekonomiska och tidsmässiga ramar
5.5.2 Samverkan
Att samarbetsformer alltid kan utvecklas och förbättras är närmast en självklarhet. Dock kan
det vara svårt att med klarhet se exakt vad som ska förändras i grunden. Respondent Lee
funderar kring ramarna för resursskoleplaceringen och hur samarbetet borde kunna bli bättre
med större tydlighet i målbeskrivningen:
Redan när dom placeras i en särskild undervisningsgrupp så ska det vara inskrivet ett datum där man lyfter
upp det här för att faktiskt redan egentligen redan fundera över: Vad är målet med placeringen och hur ska
den följas upp och när ska man börja återslussa?
Gällande samarbetet mellan ordinarie skola och resursskolan lyfter respondenterna Alex, Sam
och Tintin fram kunskapsöverföring från resursskolan till den ordinarie skolan utifrån ett
handlednings- och fortbildningsperspektiv. Vi hör Tintins resonemang:
Sen tror jag att man skulle arbeta mycket mer med handledning än vad man gör i skolan. Så att man inte
fastnar i ett ”dom kan om dom vill” – utan ”att dom vill om dom kan”.
Men hur ska denna kunskapsöverföring se ut i praktiken? Är handledningen Tintin pratar om
den enda vägen? Respondenten Alex resonerar om hur resursskolans erfarenheter och kunskap
kring den placerade eleven ska kunna kommuniceras och överföras till den ordinarie skolan:
Nåt jag tyckt var jättebra, det hade varit om en representant från vår skola (resursskolan, författarnas
anmärkning) hade suttit med i elevhälsoteamet en gång i månaden och bara kort fått redogöra för hur eleven
fungerar. Och få ha den kontakten.
43
Det professionella samarbetet borde alltså kunna utvecklas men hur ska banden mellan
personalen på den ordinarie skolan och eleven på resursskolan stärkas? Respondent Tintin ser
hur man skulle kunna behålla eller skapa en fungerande relation mellan den ordinarie skolans
personal och eleven under resursskoleplaceringen och samtidigt förbereda eleven inför
återgången rent pedagogiskt så här:
[…] Någon lärare från hemskolan som faktiskt har hand om något ämne på resursskolan. Kommer och
träffar eleven, kommer och undervisar eleven i sitt ämne. Vänder sen på det och kanske tar hem eleven,
åker tillbaka och är på skolan en dag istället […]
Två respondenter, Sam och Charlie, lyfter fram nödvändigheten med ett bredare
samarbetsperspektiv i återgångsprocessen och Sam uttrycker följande:
[…] Alltså också det täta samarbetet kring eleven där det är vårdnadshavaren, skola, det kan vara
socialtjänsten, det kan vara …i vissa fall är det ju kontaktpersonen som är länken mellan. Så är det…ja
samsyn skulle jag nog vilja säga…
Det av Sam ovan nämnda täta samarbetet mellan resursskolan och den ordinarie skolan,
socialtjänsten samt vårdnadshavarna är något som också Charlie efterlyser:
Jag tycker, för mig blir det helt obegripligt att en familj som har en insats från socialförvaltningen och har
barn i skolåldern att inte alltid skolan är med i det. Det är…och man har ju lagstadgat krav på sig att ha
dom här samordnade individuella planeringarna och jag har varit på ett sådant möte och den lagstiftningen
har funnits sedan 2010.
5.5.3 Resursskolans organisation
Vilka utvecklingsvägar finns då för de egna verksamheterna enligt våra respondenter? Hur bör
en resursskola vara rustad för att återgången ska kunna optimeras? Respondent Tintin lyfter
fram att resursskolans flexibilitet måste bli större:
Där skulle jag vilja att vi också haft en så pass flexibel organisation så att vi kunde skicka eleven på
aktiviteter på hemskolan och hade kunnat skicka med en extraresurs […]
Att med relativt kort varsel kunna organisera sin egen verksamhet så att personal från
resursskolan kan delta i undervisning tillsammans med eleven på hens ordinarie skola är bara
en del i Tintins vision. Samtidigt menar Tintin att resursskolan bör ges möjlighet att kartlägga
den ordinarie skolans verksamhet på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå för att kunna
stärka de delar där ett utvecklingsarbete måste ske genom t.ex. handledning och
44
kompetensutveckling. Respondent Lee ser i sin vision att det är mycket kompetent personal
som arbetar med återgången för att placeringstiden ska vara så kort som möjligt:
[… ] Högkvalificerade människor som jobbar för att slussa tillbaka eleven… max inom ett år.
Att resursskolans personal bör vara högkvalificerad lär också märkas på andra sätt än i den
aktiva återgångsfasen menar respondenten Robin, som har följande vision kring organiseringen
av arbetet på resursskolan avseende gruppering av eleverna och arbetssätt som används rent
metodiskt och pedagogiskt:
[…] att man riktar in sig på dem som ska börja och gå tillbaka till sina ordinarie skolor eller
mottagningsskola, att man kanske måste avsätta personal som bara jobbar med det ett tag, med de här
eleverna, vissa elever kan gå ut snabbare och andra långsammare, men att man måste få ta den tid det tar
[…] det kan vara en helt annan metodik man jobbar med […]
5.5.4 Den ordinarie skolans organisation
Robin, Kim och Tintin pekar samtliga på att det i den ordinarie skolans organisation ska finnas
kompetens för att kunna göra nödvändiga anpassningar för elever i behov av särskilt stöd så att
placeringsbehovet på resursskolor förhoppningsvis fasas ut med tiden.
Hade den vanliga skolan haft, kunnat vara mer flexibel genom att ”här funkar det i helklass, här får vi jobba
på ett annat sätt”, så hade man kanske inte behövt använda resursskolan överhuvudtaget lika mycket. Men,
jag tror att det saknas både kunskap och kompetens, faktiskt, många gånger. Att hantera den typen av elever.
(Robin)
Respondenten Tintin funderar till och med kring hur den ordinarie skolan är arkitektoniskt
utformad:
Tintin: […]Att där inte finns några ekonomiska begränsningar, egentligen skulle jag vilja ha en helt ny
skolbyggnad där man i varje skola hare ett resurscentrum i skolan och man är där dom timmar som inte
fungerar och går ut dom timmar som fungerar. Då kommer läraren in där och undervisar.
Observatör: Så en väldigt kompetent särskild undervisningsgrupp i skolan?
Tintin: Mmm… Det tror jag varit toppen.
5.5.5 Övergripande stödfunktioner i kommunen
Fyra respondenter, Robin, Kim, Tintin och Charlie, uttrycker samtliga visionära
utvecklingsmöjligheter på organisationsnivå kopplade till kommunens övergripande
45
stödfunktioner. Robin och Kim menar båda att en kommunalt övergripande antagningsgrupp
till resursskolan bestående av psykologer, socionomer och specialpedagoger skulle kunna
medverka till att urvalsprocessen med vilka elever som placeras inom resursskolorna förbättras:
Vi har t.ex. i vår rektorsgrupp tittat på att det borde finnas en grupp som tittar på alla ansökningar, en grupp
som inte består av oss rektorer. Den kan bestå av psykologer, specialpedagoger, den kan i princip bestå av
personer inom elevhälsan som ser och kan göra bedömningar som gör att eleverna kommer dels att placeras
men också att de kommer dit de ska. (Kim)
Men behöver det nödvändigtvis tillföras ny kompetens eller personal för att utveckla
stödfunktionerna inom en kommun? Respondent Tintin lyfter fram ett perspektiv där hen menar
att man på övergripande nivå bör inleda en diskussion kring hur de redan existerande resurserna
används i skolorganisationen:
Sen är jag inte säker på att mer personal alltid är rätt eller mer resurser. Det är frågan om hur resurserna
används.
Att på olika sätt mäta effekten av en åtgärd kan vara svårt. En förhoppning som respondent
Charlie hyser är att man skapar metoder för att utvärdera och följa upp återgångsarbetet.
[…] man skulle kunna göra någon sorts intervju eller sådär, det tycker jag skulle väldigt intressant att se,
vad tycker barnen själv om den här stödinsatsen när dom gått här ett tag […]
5.5.6 Ny skolplacering vid återgång
Respondenterna Kim, Tintin och Lee tycks samtliga mena att det bör uppstå en diskussion kring
ny skolplacering vid återgång:
Mitt resonemang är, jag är inte hundra procent övertygad, men mitt grundresonemang är att eleven inte ska
tillbaka till sin hemskola eller den gruppen i alla fall. Har där funnits svårigheter i arbete med eleven sätter
man eleven i svårigheter om man placerar eleven i samma grupp som eleven gick i tidigare. […] men rent
krasst ur ett elevperspektiv ska man finna nya skolor till resursskoleleverna vid återgång. (Kim)
5.5.7 Ekonomiska och tidsmässiga ramar
Robin, Sam och Tintin ser i sin vision på organisationsnivå att goda ekonomiska förutsättningar
och mer tid är två nyckelfaktorer för att återgångsarbetet ska kunna fungera optimalt, vilket
Robin uttrycker klart och koncist:
46
Jag tror att en sån här utslussning måste få kosta.
5.5.8 Analys av respondenternas visioner kring återgången
I vårt empiriska material blir det tydligt att respondenterna har en grundlig erfarenhetsbas men
att de visionära tankarna är något färre och mindre utvecklade.
Utifrån att en placering i en särskild undervisningsgrupp enligt Skolinspektionen ska vara
tidsmässigt begränsad och utvärderas kontinuerligt är det noterbart att en vision som lyfts fram
är att det borde finnas tydliga målbeskrivningar med utvärdering och tidsramar för återgång.
Att otydligheten är stor kring t.ex. placeringstid är något som lyfts fram i Karlssons (2007)
resultat, där vårdnadshavarna svävade i ovisshet kring hur länge deras barn skulle gå i den
särskilda undervisningsgruppen. Skolverket (2009) varnar för att en otydlig målbeskrivning kan
innebära att en planerat kortsiktig placering blir permanent.
Edlund (2008) beskriver en ambition kring det bredare samsynsperspektivet där olika aktörer,
t.ex. vårdnadshavare, skola och socialtjänst möts och skapar ett gemensamt språk, ett spår som
de två respondenterna Sam och Charlie också är inne på. Intressant i sammanhanget är hur
övriga respondenter inte nämner något rörande vårdnadshavarna.
De utvecklingsvägar våra respondenter ser för den egna verksamheten handlar i huvudsak
om att det måste finnas möjlighet till flexibilitet och att resursskolans personal ska ha en
expertroll med funktion som kartläggare, handledare och kompetensutvecklare inom den
ordinarie skolan. Malmqvists (2012) studie pekar på att just flexibilitet och kompetens är
nyckelord för en framgångsrik organisation. Den långsiktiga ambitionen i denna
kompetensöverföringsprocess är att den ordinarie skolans organisation på sikt ska kunna
härbärgera de i nuläget resursskoleplacerade eleverna. Visionen att t.ex. ha ett kompetent
resurscentrum inom den egna skolverksamheten där den geografiska närheten blir en
betydelsefull främjande faktor i återgångsprocessen är något som stöds av Malmqvist (2012).
Det är viktigt för den enskilde eleven att hen placeras på en resursskola där det finns goda
förutsättningar för utveckling (Edlund, 2008). Detta är i linje med den ambition som två av våra
respondenter uttrycker när de beskriver visionen av en kommunalt övergripande
antagningsgrupp med bred kompetens av elever med särskilda behov, en grupp som enligt
respondent Kim inte ska bestå av rektorer utan andra professioner som t.ex. skolpsykologer och
specialpedagoger.
I frågan om rektorernas visioner var ramarna att det inte fanns några ekonomiska
begränsningar. Trots detta kom ändå respondenterna in på att det är viktigt hur man använder
47
befintliga resurser – kanske är det inte mer personal utan hur personalen arbetar som är
avgörande? Detta är i linje med vad Skolverket (2014) säger om att skolhuvudmännen
systematiskt ska utvärdera och utveckla sitt arbete, och även hur befintliga resurser används. I
nuläget tycks det systematiska utvecklings- och utvärderingsarbetet dock halta lite då
respondent Charlie uttrycker en förhoppning om att sådana instrument ska kunna utvecklas
framgent.
Några av respondenterna menar att en diskussion bör föras om eleverna ska placeras på ny
ordinarie skola vid återgången. Här är vår analys att en direkt avgörande faktor är den ordinarie
skolans elevsyn och vi kopplar det till stämplingsteorin. Om den ordinarie skolan medvetet
arbetar för att skilja på person och beteende så kan man undvika stämplingsreaktioner på
samtliga nivåer (Goldberg, 2000). Därmed finns förutsättningar för att en återgång ska lyckas.
Annars bör man överväga alternativet att söka annan ordinarie skola.
48
6 Diskussion
I denna avslutande del har vi valt att dela upp diskussionen i ett avsnitt rörande det empiriska
materialet, ett avsnitt vilket tar upp metodiska aspekter samt ett avsnitt runt specialpedagogiska
implikationer. Vidare resonerar vi kring fortsatt forskning.
6.1 Empirisk diskussion
Återgångsprocessen från resursskola till ordinarie skola tycks av empirin att döma vara ett
utvecklingsområde. Det systematiska och metodiska arbetet, vilket Valore, Cantrell och
Cantrell (2006) ser som en nyckelfaktor i det framgångsrika återgångsarbetet, saknas i stor
utsträckning. En av denna studies frågeställningar var hur en typisk återgång ser ut gällande
planering, genomförande och utvärdering. Empirin visar att det finns ett stort utvecklingsbehov
då arbetsmetoderna som används i hög grad är individuella och personbundna, då de tycks vara
kopplade till individuell elevsyn, kompetens och erfarenhet hos personalen både inom
resursskola och ordinarie skola. Respondenterna menar att det är av vikt att återgångsprocessen
fungerar, men samtidigt tycks området inte prioriterat i den utsträckning som troligen krävs för
att en förändring av återgångsarbetet ska komma till stånd. Inte någon respondent nämnde
forskning eller evidens som stöd för de arbetssätt som beskrevs kring återgången. En viss
försiktighet är givetvis att rekommendera i ett förändringsarbete av denna art så att
experimentlustan inte blir alltför kostsam för enskilda individer. Men samtidigt oroar den magra
visionsskörd som det empiriska materialet uppvisar. En av detta arbetes frågeställningar rörde
specifikt området visioner kring utveckling av återgångsprocessen och vi frågar oss varför
visionerna nästan inte finns hos våra respondenter. Kanske är återgångsprocessen med alla dess
aktörer (elev, resursskola, ordinarie skola, vårdnadshavare m.fl.) för komplex och tung. Kanske
är insatsen för hög för att enskilda enheter och dess skolledare ska prioritera området. Måhända
väljer resursskolorna annat utvecklingsarbete som kräver mindre insats? Detta är en fråga som
borde ställas respondentgruppen.
Samtidigt är det svårt att förklara att det inte finns några ansatser till ett gediget
utvärderingsarbete eller uppföljningar kring återgångsprocessen. Enligt Severinssons (2010)
studie är resursskolorna inte särskilt framgångsrika i sitt återgångsarbete vilket borde föranleda
en noggrann kartläggning och utvärdering. I nuläget famlar resursskolorna istället till viss del i
mörker när de väljer strategier för återgångsprocessen. Ifall vi anlägger ett ekonomiskt
perspektiv så blir återgångsarbetets svaga position än märkligare. Varje placering på en
49
resursskola innebär en mycket hög kostnad. Ur ett samhällsekonomiskt perspektiv borde
återgångsarbetet vara konstruerat så att man i så liten grad som möjligt riskerade att omintetgöra
de framsteg som nåtts under placeringstiden på resursskolan. Det samhällsekonomiska
perspektivet saknade också närmast totalt i respondentgruppens resonemang kring
konsekvenser av en mindre framgångsrik återgång, vilket förvånade oss. Detta perspektiv borde
enligt oss vara ständigt närvarande i diskussionen om resursskolans arbetsmetoder, för att
ytterliga motivera ett utvecklingsarbete. Som vår forskningsgenomgång visat är området
återgång närmast outforskat i Sverige. Vår förhoppning är att diskussionen lyfts till en högre
nivå där det kan leda till att återgångsarbetet prioriteras i framtiden – så som t.ex. skett med
språkutveckling eller matematikstärkande projekt under senare år.
Två frågeställningar i studien rörde vilka faktorer som främjade respektive hindrade en
framgångsrik återgångsprocess. Elevsynen tycks vara en nyckel till om återgångsprocessen blir
framgångsrik eller inte. Ur det stämplingsteoretiska perspektivet är den positiva elevsynen, eller
skolans värdegrund, ett område som behöver lyftas upp på bordet i en tid där Pisa-resultat och
den svenska skolans måluppfyllelse tycks dominera skoldebatten. Att; undvika stämpling med
de negativa effekter denna har för eleverna, att inta ett inkluderande och salutogent
förhållningssätt där personal skiljer på person och beteende, att arbeta relationellt och med att
låta det trygga och tillåtande skolklimatet spira, är några faktorer som kan vara avgörande för
en elevs framtidsmöjligheter (Goldberg, 2000, Corbett, 2010). Att kunskapen och inställningen
till elever med det största stödbehovet ibland är bristfällig, vilket respondentgruppen angav, kan
bero på många saker: pressad arbetsvardag med hög stress ökar risken att tålamodet tryter, att
de snabba, och i detta fall exkluderande, lösningarna kommer i fråga så ofta. Ofta har den
avvikande eleven i detta skede redan blivit väl medveten om vilka normer som gäller i skolans
värld, men har samtidigt fått en så negativ självbild att hen medvetet bryter mot dessa normer
(Becker 2006; Goldberg 2000). Eleven förväntar sig nu negativa reaktioner från omgivningen
vilket också ofta sker (Goldberg, 2000). Resursskoleplaceringen är ett högst påtagligt kvitto på
att elevens känsla kring sin egen person är korrekt. Den framgångsrika återgången är med andra
ord ytterst viktig för att individen ska kunna bryta den negativa självbild som stämplingen
innebär, och om återgången inte blir framgångsrik, eller alls genomförd, riskerar utanförskapet
att förstärkas.
Var finns vårdnadshavarna i återgångsarbetet? Att arbeta för att eleverna ska kunna få en
verktygslåda med färdigheter och strategier för att kunna hantera den ordinarie skolan vid
återgången är ett adekvat och nödvändigt mål. Att samtidigt inte inkludera elevens närstående
för att bygga ett skyddande och fungerande nät kring eleven i fråga försvagar
50
återgångsprocessens framgångsutsikter (Rinkel, 2012). Det systemteoretiska perspektiv som
t.ex. Spalding & Toothill (2000) samt Rinkel (2012) förespråkar, där det sociala nätverket
inkluderas och ses som en resurs, är något som behöver tas i beaktande i det framtida
återgångsarbetet. Med detta förändrade perspektiv kommer också nya krav på den kompetens
som finns inom resursskolan. Förhoppningsvis kommer det inom de framtida resursskolorna att
finnas hög kompetens kring såväl elevarbete som familjebehandling.
Framtidens resursskolepersonal behöver alltså ha en bredare kompetens inom socialt
arbete, men hur är kompetensnivån i övrigt (Spalding & Toothill, 2000)? Respondenterna är
överlag tydliga med att den ordinarie skolans kompetens behöver höjas kring arbetet med elever
i behov av särskilt stöd. Men hur är det egentligen med resursskolans egen personal?
Respondenterna beskriver sin personal som mycket kompetent och kunnig, och att dessa borde
bedriva såväl kompetensutveckling som handledning inom den ordinarie skolan. Att en
kompetensöverföring skulle kunna vara gynnsamt är ingen kontroversiell tanke. Samtidigt
antyder Skolverket (2009) att kompetensnivån kan diskuteras då rekryteringen till särskilda
undervisningsgrupper inte alltid varit lyckosam. Att de skickligaste pedagogerna borde arbeta
med de elever som har komplexa stödbehov säger sig självt, men en farhåga att det inte alltid
är dessa som arbetar med eleverna. Tänk om det är de som har störst tålamod och klarar av den
ibland intensiva miljön som arbetar inom resursskolorna? Då blir tanken med att
resursskolepersonal handleder och fortbildar den ordinarie skolans personal mindre
genomtänkt. Gissningsvis krävs det stor skicklighet att gå in på en främmande arena, där risken
också finns att personalen inte är mottaglig, och lyckas i uppdraget att höja den allmänna
kompetensen kring elever i stort stödbehov. En farhåga är att respondenterna helt enkelt hyser
en viss övertro till sin personal (Skolverket, 2009).
Ur ett stämplingsteoretiskt perspektiv, där en individ definieras som avvikande av samhället
och slutligen börjar se sig som avvikande själv, kan en resursskoleplacering verkligen
ifrågasättas. Vi menar att resursskolan som konstruktion har en stigmatiserande och stämplande
effekt och ett tveksamt existensvärde i en inkluderande svensk skola. Istället borde en bred
satsning genomföras för att utveckla den ordinarie skolans förmåga att själv möta elever med
särskilt stora stödbehov, att skolan arbetar proaktivt istället för reaktivt (Skolverket, 2014). Här
är ett nyckelord elevsyn – och medvetenheten att sprida stämplingsteorin och hur man kan
motverka att elever cementeras i en negativ gjutform. Ett sätt skulle kunna vara att inrätta
högkompetenta särskilda undervisningsgrupper med välutbildad och erfaren personal. Vidare
bör den ordinarie skolan satsa resurser på att inom den egna verksamheten göra individuella
anpassningar i skolan generellt. Vår uppfattning är att många ordinarie skolor har ett reaktivt
51
arbete kring elever i behov av särskilt stöd. Vi hoppas se ett perspektivskifte där en ordinarie
skola istället genomsyras av ett proaktivt arbetssätt i framtiden. Ett led i detta är också att
förskolepersonal medvetandegörs kring stämplingsprocessen för att i så hög grad som möjligt
motverka att barn utvecklar en negativ självbild (Goldberg, 2000).
6.2 Metoddiskussion
Kan man undersöka något när man är en del av det som undersöks? Under arbetets gång har vi
ständigt varit medvetna om att vi till viss del undersöker oss själva och vårt dagliga arbete.
Detta har medfört att vi valt att inte använda somligt material och referenser då vi menat att det
varit för nära våra egna verksamheter.
Samtidigt som det är en styrka att vara två för att stärka reliabiliteten genom att ha en
ständig dialog kring vårt empiriska material och vilka svar vi funnit (Bryman, 2011), finns det
en risk när man arbetar mycket tätt tillsammans att man börjar drabbas av grupptänkande. Detta,
att få ett slags tunnelseende, likt hur åklagare, försvarsadvokat, utredare och andra i fallet
Tomas Quick fortfarande försvarar något som för lekmannen tycks vara ett klart fall av rättsröta,
kan nog också drabba en duo blivande specialpedagoger. Hur mycket har vi skapat en
gemensam idévärld och vad vi lyssnat efter i vårt insamlade material? Vi har ju självklart haft
någon bild eller förväntan kring vilket utfallet skulle bli av intervjuerna. Har vi därmed från
början vetat vad vi skulle hitta och därför hittat det? Detta är en svår fråga att besvara – samtidigt
har vi under arbetets gång haft en ständigt pågående dialog kring vad vi ser och huruvida vi
dragit rimliga slutsatser. Är våra tolkningar ett resultat av gemensamma erfarenheter och idéer
eller skulle två andra blivande specialpedagoger har kommit till samma slutsatser? Ibland har
vi överraskats av den empiri vi haft till förfogande, ibland har svaren varit de vi förväntat oss.
Så vår förhoppning är att vi varit självkritiska och vakna nog att inte gå i för djupa tankefällor
under resans gång.
Hur hög är då validiteten kring vår undersökning av återgångsarbetet från resursskola till
ordinarie skola? Det är också en inte helt enkel fråga att svara på – undersökningsgruppen är
liten och respondenterna har ett slags helikopterperspektiv på återgångsarbetet. När de beskriver
hur återgångsarbetet ser ut i praktiken så kan vi ställa oss frågan om det är hur det verkligen ser
ut i realiteten eller om bilden vi erhållit är hur respondenterna önskar att det ska se ut avseende
till exempel den egna verksamhetens kvalitet i jämförelse med de ordinarie skolorna (Stukát,
2011). Att vi inte kan dra några större slutsatser kring hur återgångsarbetet ser ut i Sverige 2015,
52
mer än möjligtvis i de undersökta verksamheterna, är inte något uppseendeväckande. Men
kanske kan vi ana att det vid andra resursskolor i vårt land också finns utvecklingsbehov av
återgångsarbetet.
Att samla in kvalitativa data utan att färga det empiriska materialet visade sig svårare än vi
anat. Hade studien genomförts idag hade vi säkerligen haft en mer dämpad entusiasm under
själva intervjutillfällena. I ärlighetens namn fanns det en iver att verkligen få svar på samtliga
frågor under de inledande intervjuerna och kanske dröjde vi oss kvar något länge vid somliga
frågor. Ibland kunde vi i efterhand vid transkriberingen notera att vi, troligen inspirerade av den
samtalsmetodikkurs vi läst på specialpedagogprogrammet, valde att göra ”tolkande
sammanfattningar” och vid något tillfälle nästan lade orden i respondentens mun. Vi insåg dock
snabbt detta och blev mer återhållsamma under de resterande intervjuerna. I detta skede blev
observatörens roll en som vaksamt observerade också den som intervjuade – för att ingripa om
det behövdes.
I det empiriska materialet är det en tydlig obalans mellan hur stort utrymme
respondenternas erfarenheter tar jämfört med deras visioner. Förutom det faktum att det
möjligtvis varit lättare att samtala om det återgångsarbete som redan existerar och endast
behöver beskrivas, jämfört med något som handlar om visionär fantasi, så finns det en aspekt
som påverkas av intervjustrukturen. Intervjuerna som samtliga tog mellan 60-90 minuter hade
upplägget att respondenterna först fick berätta om sina erfarenheter och sedan om sina visioner
kring återgångsarbetet. Detta, att visionerna fick vänta till slutet kan ha påverkat resultatet dels
genom att respondenten drabbats av en viss trötthet som gjorde att mindre kraft lades på att
beskriva visionerna, dels på att respondenten kan ha uppfattat att intervjutiden gick mot sitt slut.
Här var dock en av observatörens uppgifter att hjälpa till att tiden disponerades så att både
erfarenhets- och visionsdelen hanns med. Det hade varit intressant att se hur det empiriska
underlaget blev om ordningen var motsatt med en inledande visionsdel och sedan
erfarenhetsbeskrivning. Samtidigt hade respondenterna fått intervjufrågorna i förväg och
därmed haft möjlighet att förbereda sig inför intervjutillfället, och gissningsvis borde
visionsdelen vara den där man som informant haft möjlighet att ”glänsa” något. Det är ju också
en del av en rektors roll – att peka ut riktning och våga vara visionär. Och borde det inte vara
av primärt intresse med visioner kring något så betydelsefullt som återgångsarbetet som
samtidigt tycks vara något av ett problemområde?
53
6.3 Specialpedagogiska implikationer
Vad kommer vi som blivande specialpedagoger att ta med oss från denna studie till vårt
kommande yrkesliv? Den största förändringen behöver enligt det empiriska materialet ske inom
den ordinarie skolan både för att stärka de främjande faktorerna men också för att motverka de
hindrande faktorerna, att i högre grad arbeta proaktivt och inte reaktivt (Skolverket, 2014). Vår
största och mest värdefulla uppgift torde vara att inom den ordinarie skolan verka för det goda
skolklimatet, sträva efter inkludering och öka kunskapen och förståelsen för elever med de
största stödbehoven (Skolverket, 2014). Vad är det för krav som ställs på elever med stort
stödbehov? Vad är rimliga krav att ställa och vilka förväntningar bör man ha på en elev?
En speciellt viktig del i det specialpedagogiska arbetet blir att synliggöra stämplingen och
dess effekter, så att den ordinarie skolan har möjlighet att medvetet arbeta mot
stämplingseffekter. Detta arbete behöver göras på såväl organisations-, grupp- som individnivå:
med skolledning, arbetslag, elevhälsoteam och enskilda pedagoger. För att återgångsprocessen
ska fungera bättre behöver specialpedagogen också arbeta för att stärka samarbetet med
resursskolan och arbeta som koordinator mellan återgångsprocessens olika aktörer.
6.4 Förslag på fortsatt forskning
Återgångsprocessen är ett område som bör studeras närmare, och kunskapen behöver öka för
att resursskolornas arbete med eleverna ska ge positiv effekt på lång sikt och på andra arenor.
Att intervjua rektorer på ordinarie skolor kring deras erfarenheter och visioner av
återgångsarbetet kunde nyansera den bild vi erhållit i vårt empiriska material. Vidare skulle det
vara intressant att jämföra skolledarnas helikopterperspektiv med hur återgången beskrivs av
de som arbetar med återgången inom den ordinarie skolan och resursskolan. Men mest av allt
borde ett observationsarbete av hur återgångsarbetet verkligen ser ut i olika verksamheter, med
start vid inskrivning på resursskolan till att eleven är återbördad till den ordinarie skolan, kunna
ge ledtrådar kring vad som fungerar och vad som behöver utvecklas.
6.5 Avslutning
Varje år bedöms tusentals elever i Sverige tillhöra den sällsynta elevgrupp där den ordinarie
skolan inte kan tillgodose deras undervisningsrelaterade eller sociala behov. Det är dessa elever
för vilka skolan inte räckt till, där problematiken ansetts för svår och lösningen till slut blivit en
extern skolplacering.
54
Vår erfarenhet inför detta arbete sade oss att återgången ofta är problematisk, något som vår
empiriska studie också visat. Samtidigt var vi förvissade om att återgångsprocessen är närmast
avgörande för hur framtiden ter sig för resursskoleeleverna. De framsteg som eleverna gjort
under vistelsen på resursskolan kan till viss del gå förlorade om återgången inte blir lyckad.
Vi hoppas att detta examensarbete på något sätt kan bidra till att återgångsprocessen stärks.
Vidare har vi en förhoppning om att den ordinarie skolan generellt utvecklar förmågan att arbeta
proaktivt och hitta de lösningar som gör att elever med särskilt stora stödbehov inte behöver
lämna sin skola för en extern placering på resursskola.
55
Referenser
Avery-Sterud, Barbara (2009). Reintegrating elementary students with EBD from
alternative placement to public school. ProQuest LLC. Proquest Llc.
Becker, Howard S. (2006). Utanför: avvikandets sociologi. Lund: Arkiv.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Charon, Joel M. (2004). Symbolic interactionism: an introduction, an interpretation, an
integration. 8. ed. Upper Saddle River, N.J. Pearson Prentice Hall.
Corbett, George. (2010). Building a bridge to success: The inclusion of students with
emotional and behavioural issues in senior years. ProQuest, UMI (Dissertations
Publishing).
Edlund, Håkan (2008). Resursskolorna I Eskilstuna kommun – en extern
utvärdering/kartläggning ur tre perspektiv. Eskilstuna kommun.
Esterson-Rock, Elana & Rosenberg, Michael (1994) Variables Affecting the
Reintegration Rate of Students with Serious Emotional Disturbance. Exceptional
Children, v61 n3 p254-68 Dec-Jan 1995.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
Goffman, Erving (2011). Stigma: den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Norstedt.
Goldberg, Ted (red.) (2000). Samhällsproblem. Lund: Studentlitteratur.
Gunnarsson, Bernt (1995). En annorlunda skolverklighet: elevers upplevelser av
traditionell och alternativ skolmiljö. Diss. Lunds universitet: pedagogiska
institutionen.
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Hewitt, John P. (1981). Jaget och samhället: socialpsykologi ur den symboliska
interaktionismens perspektiv. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Karlén, Maj-Britt (2001). Skoldaghem-resursskola-heldagsskola. Kärt barn har många
namn. Att undervisa 5:2001
Karlsson, Yvonne (2007). Att inte vilja vara problem: social organisering och
utvärdering av elever i en särskild undervisningsgrupp. Diss. Linköping: Linköpings
universitet, 2007: Institutionen för Beteendevetenskap och lärande.
Kvale, Steinar & Brinkman, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
56
Lemert, Edwin M. (1967). Human deviance, social problems, and social control..
Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall.
Malmqvist, Johan (2012). Hemskola i stället för resursskola för "Elever I Specifika
Skolsvårigheter" [Elektronisk resurs]. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation, Högskolan i Jönköping.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Anders (2012). Ritualisering och sårbarhet: ansikte mot ansikte med Goffmans
perspektiv på social interaktion. Malmö: Liber.
Rinkel, Michaela (2012). Creating opportunities for all: a qualitative study of the
reintegration of students with emotional/behavioral disorders to the mainstream
environment. ProQuest, UMI Dissertations Publishing.
Ritzer, George & Smart, Barry (red.) (2001). Handbook of social theory. London: SAGE.
Sandén, Ingrid (2000). Skoldaghem: ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. Diss.
Lärarhögskolan i Malmö: Institutionen för pedagogik.
Sarnecki, Jerzy (2009). Introduktion till kriminologi. Lund: Studentlitteratur.
Severinsson, Susanne (2010). Unga i normalitetens gränsland: undervisning och
behandling i särskilda undervisningsgrupper och hem för vård eller boende. Diss.
Linköping: Linköpings universitet: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier.
Shamekhi, Sara (2015). Utredningsrapport – kommungemensamma särskilda
undervisningsgrupper. Avdelning samordning och stöd, Grundskoleförvaltningen.
Malmö stad.
Skolinspektionen (2010). Rätten till kunskap – En granskning av hur skolan kan lyfta alla
elever. Rapport 2010:14.
Skolinspektionen (2014). Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild
undervisningsgrupp. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om
betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014). Särskilda undervisningsgrupper: en studie om organisering och
användning av särskilda undervisningsgrupper i grundskolan. Stockholm: Fritzes.
Spalding, Bob & Toothill, Rosemary (2000). How effective can reintegration be for
children with emotional and behaviourial difficulties? Support for Learning. Aug
2000, Vol. 15:3, p111.
57
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svedin, Carl Göran (1984). Skoldaghemselever på lågstadiet och deras familjer: en
deskriptiv och jämförande studie. Diss. Linköpings universitet, avdelningen för barnoch ungdomspsykiatri.
Svedin, Carl Göran & Wadsby, Marie (1991). Day school pupils: a 4-year follow-up of
maladjusted children. Nordisk Psykiatrisk Tidskrift 1991;45:171-183.
Svenska unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm:
Svenska Unescorådet.
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801).
Stockholm: Norstedts juridik.
Tannenbaum, Frank (1938). Crime and the community. Boston: New York Ginn and
Company.
Valore, Thomas & Cantrell, Mary Lynn & Cantrell, Robert (2006). Preparing for passage.
Preventing School Failure, 51(1), 49-54. doi:10.3200/PSFL.51.1.49-54.
Vetenskapsrådet
(2002).
Forskningsetiska
principer
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
58
inom
humanistisk-
Intervjuguide
Bilaga 1
Del 1
Erfarenhet av återgången
1. Hur ser en ”typisk” återgång ut på er skola enligt dig (planering, genomförande och
utvärdering)?
2. När under elevplaceringen börjar ni arbeta med återgången?
3. Vilka modeller för återgången använder ni er av på resursskolan i nuläget?
4. Beskriv vad som kännetecknar en framgångsrik återgång.
5. Upplever du att er verksamhet är framgångsrik med återgångsarbetet med eleverna
till sina ordinarie skolverksamheter? Utveckla dina tankar.
6. Har du i andra sammanhang mött andra arbetssätt kring återgångprocessen som du
anser fungerat? Utveckla dina tankar.
7. Vilka är resursskolans viktigaste samarbetspartners i återgångsprocessen?
8. Vilka samarbetspartner anser du vara viktigast för resursskolan i en
återgångsprocess.
9. Vilken roll har elevens mottagande skola i en återgångsprocess?
10. Vad kännetecknar en mottagande skola där återgången blir framgångsrik?
11. Hur görs bedömningen att en elev är redo för en återgång? Vilka faktorer är
avgörande?
12. Vilken roll har elevens vårdnadshavare i återgångsarbetet?
13. Vilken roll har eleven i återgångsarbetet?
59
14. Finns det områden i ert återgångsarbete där du ser behov av förbättringsarbete?
Sker det ett utvecklingsarbete och i så fall hur ser det ut?
15. I vilka sammanhang upplever du att frågan kring återgången diskuteras på
övergripande organisationsnivå (t.ex. förvaltningsnivå)? Vilken typ av frågeställningar
har då varit aktuella?
16. På vilken organisationsnivå ligger det största ansvaret för en återgångsprocess utifrån
följande tre delmoment:
•
•
•
Planering
Genomförande
Utvärdering
17. Vilken är din roll som rektor i en återgångsprocess?
18. Vilka hinder skulle kunna finnas för en framgångsrik återgång?
Utgå från perspektivet:
•
•
•
Organisationsnivå
Gruppnivå
Individnivå
19. Vilka konsekvenser kan en mindre framgångsrik återgång få för en elev?
60
Del 2
Vision om återgångsprocessen
1. Ponera att det inte finns några gränser eller hinder för dina visioner. Hur ser den
optimala återgången ut enligt din vision?
2. Hur ser du som skolledare att ni som resursskola kan förbereda och stärka alla parter
i ett återgångsarbete för att nå den optimala återgången?
Hur tänker du kring:
•
Mottagande skola?
♦
♦
♦
♦
♦
Skolledningen
Elevens mentor
Skolans elevhälsoteam
Klasskamrater
Skolans övriga personal
•
Eleven
•
Vårdnadshavare?
•
Andra aktörer?
3. Finns det något som vi inte frågat om eller behandlat i vårt samtal kring återgången
som du vill ta upp?
61
Hej xxxxxx,
Bilaga 2
Vi är två studenter vid Malmö högskolas specialpedagogprogram som under hösten
2014 och våren 2015 kommer att skriva en magisteruppsats som en del av vår
utbildning. Vår studie kommer att handla om hur skoldaghem/resursskolor arbetar med
elevernas återgång till hemskolan eller annan skola. Vi kommer att undersöka
skoledares erfarenheter om och visioner kring återgångsprocessen från resursskola
till den ordinarie skolverksamheten.
Vår studie kommer att bestå av intervjuer med skolledare på resursskolor och vi
hoppas att du har möjlighet att medverka. Genomförandet av intervjun beräknas ta
ungefär en och en halv timme. Intervjun kommer att spelas in och sedan transkriberas.
Inspelningarna kommer sparas endast till att studien är slutförd. Givetvis är din
medverkan frivillig och du har rätt att avbryta när som helst. Din anonymitet är
garanterad.
Om du väljer att delta i denna undersökning så kommer du att i god tid få den
intervjuguide som vi kommer att utgå ifrån vid intervjutillfället.
Tack på förhand!
Nicklas Beijer & Jesper Hanning
nicklas.beijer@malmo.se
jesper.hanning@malmo.se
62