MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen
2007-08-24
Denna text, som har fokus på bedömningsformer, är en fristående fortsättning på Styrtext för
kursplanerevideringarna med anledning av högskolereformen 2007.
Process och produkt
För att kunna hjälpas åt i vårt fortsatta kursplaneskrivande behöver vi gemensamt fundera
vidare över hur vi utformar examinationer som är tydligt kopplade till lärandemålen. En
knäckfråga är hur vi kan åstadkomma bedömningsformer som omfattar lärandeprocesser utan
att vi utformar löpande examinationer. Vi behöver fundera över hur generiska förmågor
såsom att konstruera kunskap i dialog med andra, kan examineras tillsammans med mer
ämnesspecifika kunskaper och förmågor. Hur examineras samarbete, självvärdering och
kamratbedömning? Om vi menar att loggskrivande, seminarier och olika former av
diskussioner är väsentliga för studentens lärandeprocess och avgörande för hennes möjlighet
att nå lärandemålen och därmed klara examinationen, måste detta samband bli tydligt också
för studenten.
En lärandestyrd modell förutsätter en helhetssyn på kursinnehåll och arbetsformer där
studentens lärande sätts i centrum samt en direkt koppling mellan lärandemål och
examinationsform. Lärandeperspektivet och examinationskraven är tänkta att gå hand i hand,
och det finns därför förutsättningar för att kursplanen blir ett levande dokument som används
till stöd för lärande och undervisning. Process och produkt kan fungera i samspel med
varandra, och självvärdering kan därmed bli en del av examinationen, liksom utvärderingen.
Det innebär också att kvalitetssäkring och utvärdering kan utgå från om lärandemålen
uppnåtts. Examinationen i en kurs måste bygga på en avvägning mellan process och produkt,
individ och grupp, skriftspråklighet och muntlighet – samt mellan språklighet och gestaltande.
Formativ och summativ bedömning
Det är nog rimligt att utgå från att många studenters lärande snarare styrs utifrån
bedömningsformerna än undervisningen. Om exempelvis förmågan att konstruera kunskap
tillsammans med kamrater och lärare inte uttrycks som lärandemål och i examinationen, kan
studenten välja att utebli från gruppdiskussioner och lärarledda seminarier. Det räcker inte att
läraren vet att dialogen är väsentlig för studentens lärande och potential för att klara
examinationen. Det räcker inte heller att läraren förklarar detta för studenten. Kompetensen
måste examineras.
I den tankevända som Bolognaanpassningen inneburit har vi vant oss vid att formulera
lärandemål med fokus på hur studenten ska visa att hon kan och vet saker och ting snarare än
i termer av kursens innehåll. På samma sätt måste vi tänka om examinationsformerna.
Den formativa bedömningen är väsentlig för att studenten ska kunna tillägna sig
ändamålsenliga lärandestrategier, vilket innebär att målen måste formuleras så att dessa
lärandestrategier blir synliga för studenten och får status genom att de examineras. Studentens
arbete för att finna goda lärandestrategier och hennes förmåga till reflektion kring det egna
lärandet behöver formuleras tydligt både som lärandemål och som examination. Det räcker
1
inte att undervisningen erbjuder tillfälle att reflektera ensam och ihop med andra. Det finns en
risk att studenten väljer bort en sådan undervisning om hon inte ser nyttan med den – och ett
resultat i form av examination. Det som sker i undervisningen i form av exempelvis reflektion
kring eget och andras lärande kan visserligen stödja lärandeprocessen – men kan också väljas
bort om det inte examineras. Studenten kan uppfatta att det är ett glapp mellan undervisning
och bedömning. Vad undervisas det om? Vad examineras? Dessa båda frågor bör inte ge olika
svar. En annan fråga att fundera över är på vilket sätt formativ bedömning kan examineras
samlat utan att bli summativ.
Process och respons
Det finns flera viktiga inslag i en lärandeprocess såsom att verbalisera, diskutera, ge och ta
respons, sammanfatta diskussioner och skriva logg, dvs aktiviteter vilka innebär förvärvande
av såväl kunskaper som goda lärandestrategier. Studenten behöver få respons på progression
utifrån sådana prestationer dvs hon behöver formativ bedömning med tyngdpunkt på lärande.
Denna respons behöver ske stegvis och möjligen i små portioner – och helst i nära anslutning
till prestationen. Det kan vara omöjligt för en lärare att leverera snabb och stegvis respons.
Kamratrespons är en utmärkt lärandeprocess, särskilt som den ofta kan komma tidigare än
lärarresponsen. Hur kan ett sådant kvalificerat deltagande formuleras i lärandemål och
bedömas?
I kursplanen ”Det kulturskapade och kulturskapande rummet” är ett lärandemål formulerat så
här: Studenten ska kunna bidra till en kollektiv kunskapsutveckling i genomförande av
projektarbete”. I examinationen är denna och andra kompetenser synliggjorda:
Förmågan att kunna planera, leda, analysera, sammanfatta och presentera projekt i anslutning till
kulturinstitution examineras i en för reflektionsgruppen gemensam hemsida. Hemsidan presenteras i en
examinerande kollektiv reception då även förmågan att ge respons på andras projekt examineras. Efter avslutat
kulturinstitutionsprojekt examineras förmågan att bidra till en kollektiv kunskapsutveckling i genomförandet av
projektarbete genom en individuell portfolioanalys. Portfolioanalysen innehåller reflektioner från kursens
litteraturseminarier, handledningsseminarier, handledningstillfällen, workshoppar och receptioner. Det som
fokuseras i analysen är förmågan att iscensätta lärande där naturvetenskap, kultur, medier, estetik, rum,
perspektivbyten och multimodal gestaltning identifieras och används som pedagogiska redskap
Om examinationen ska ses som bedömning också av lärandeprocessen måste denna
inbegripas i själva examinationen, och då bör fokus ligga på en definierad lärandeprocess
snarare än på det mindre förpliktigande ”aktivt deltagande”. Processen måste uttryckas i
kvalitetstermer.
Det är mindre lyckat att examinera utifrån kurslitteraturen eftersom man då utgår från
kursinnehållet snarare än de förmågor och kompetenser som formuleras i lärandemålen.
Progression mellan kurser samt skillnader mellan betygen godkänd och väl godkänd
Lärandemålen motsvarar ju betyget godkänd och omfattar kunskap och förståelse, färdighet
och förmåga samt förhållningssätt och värderingsförmåga. Betygskriterier för betyget väl
godkänd formuleras så att de beskriver vilka ytterligare kvaliteter som studenten behöver
uppvisa. Dessa ytterligare kvaliteter behöver kunna förstås av studenten. Därför är det bättre
att specificera vilken förmåga eller kompetens som krävs än att använda vaga begrepp som
”fördjupad”. För att bli godkänd kan det kanske räcka att studenten kan sammanställa en
avgränsad del av ett kunskapsområde eller forskningsfält. För ett högre betyg ska studenten
kunna syntetisera och jämföra. Formuleringar som ”att översiktligt beskriva” eller ”att
2
uttömmande beskriva” öppnar för tolkning och kan vara svåra för studenten att förstå. Att
ange krav på exempelvis genre och mottagaranpassning kan underlätta för studenten att förstå
vad som krävs. En sammanställning av ett kunskapsområde kan exempelvis omfatta en kort
text i en lärobok för gymnasieskolan eller en mer omfattande översikt för publikation i en
facktidskrift. Genom att studera modelltexter - i dialog med kamrater och lärare - kan
studenten utveckla sin förmåga att göra bedömningar av både egna och andras texter.
Det finns också ett behov av utrymme för icke specificerade/förväntade lärandemål. Det går
naturligtvis att uttrycka sådana med ord som ”nyskapande, effektivt och originellt”. Kruxet
med sådana formuleringar är att det krävs en gedigen erfarenhet av bedömning för att kunna
avgöra vad som är nyskapande etc. För läraren är det lätt att se vad som är nyskapande och
originellt utifrån erfarenhet av bedömning, medan studenten inte har samma förmåga. Det kan
uppfattas av studenten som att läraren går på ”magkänsla”, vilket naturligtvis försvårar
studentens möjlighet till självvärdering.
Nedan följer exempel på hur kompetenser kan uttryckas (med nödvändiga specificeringar
förstås) med stegrande svårighetsgrad som lärandemål, betygskriterier och/eller examination.
Studenten ska kunna redogöra för och diskutera information, problem och lösningar i dialog
med kamrater och lärare.
Studenten ska muntligt och skriftigt kunna redogöra för och diskutera sina slutsatser och de
argument som ligger till grund för dessa i dialog med olika målgrupper såsom skolledare och
föräldrar.
Studenten ska självständigt kunna identifiera, formulera problem samt genomföra uppgifter
inom vissa givna tidsramar.
Studenten ska självständigt kunna samla och kritiskt tolka relevant information utifrån en
problemställning inom givna tidsramar.
Studenten ska självständigt kunna identifiera och formulera frågeställningar och med
adekvata metoder genomföra kvalificerade uppgifter (som behöver specificeras utifrån
ämnesområdet) inom givna tidsramar.
Studenten ska kunna använda retorikens centrala begrepp som verktyg för att kunna ge
konstruktiv respons på andra studenters muntliga och skriftliga presentationer. (Ur Retorik
och medier, 30hp)
Studenten ska kunna använda relevanta retoriska begrepp för att ge reflekterande och
analytisk kriteriefokuserad respons på andra studenters muntliga och skriftliga
presentationer.
Studenten ska kunna identifiera innebörden av en flerstämmig lärandemiljö byggd på de
studerandes deltagande och kunna använda sig av gestaltande uttrycksformer som kan bidra
till att skapa en sådan miljö (Kursen ”Vidgade textvärldar – fördjupad omvärldsförståelse”)
3
Studenten ska kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap inom fältet.
Studenten ska kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap inom fältet och redovisa en
plan/strategi för den egna kunskapsutvecklingen.
Studenten ska kunna redovisa en plan för den egna kunskapsutvecklingen och göra en
bedömning av sin kunskap utifrån självvärdering och kamratvärdering.
Studenten ska kunna identifiera och ta ställning till olika grupprocesser som aktiveras då
studenter och/eller lärare arbetar tillsammans i studiegrupper samt de speciella villkor som är
förknippade med den handlande lärarrollen (Kursen ”Socialt samspel som språkutvecklande
strategi”)
Studenten kan gå stegvis igenom en lärandeprocess genom att successivt definiera och
beskriva ett problemområde, analysera och föreslå åtgärder samt kommunicera dem till
specifika målgrupper i olika genrer. På en grundnivå eller för betyget godkänd, kan det
kanske räcka att studenten beskriver, analyserar och tolkar samt redovisar detta i en
kamratanpassad text eller gestaltning. På en högre nivå eller för betyget väl godkänd, ska
studenten kunna identifiera ett problem, beskriva, analysera och föreslå åtgärder i en text som
skulle kunna publiceras i en facktidskrift eller motsvarande.
Lärandemål och bedömningsformer – en checklista
Lärandemål på kursnivå ska vara så konkreta att de kan examineras.
Examinationsformerna ska preciseras så att det tydligt framgår hur det prövas att
lärandemålen uppnåtts.
Examinationer ska vara rättssäkra och mäta varje enskild individs prestation.
Om en kurs är indelad i delkurser måste dessa kunna examineras för att registreras i
LADOK. Det innebär att det för varje delkurs måste anges separata lärandemål och
former för bedömning.
Examinationen ska vara sammanhållen och inte bestå av ett flertal
examinationsformer. Bredd och variation eftersträvas mellan kurserna i progression.
Progressionen i utbildningen ska synliggöras i lärandemål som uttrycker kompetens
avseende kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt förhållningssätt och
värderingsförmåga.
Bedömningsformer som uttrycker lärandeprocesser ska uttryckas i lärandemål och
examineras. Lärandeprocesser kan således inte uttryckas genom krav på ”aktivt
deltagande”, eller genom andra uttryck för kontinuerlig examination. Att kräva
obligatorisk närvaro är också problematiskt eftersom lärandemålen ju avser kunskap
och förmåga – och inte fysisk närvaro.
Examinationerna bör inte vara för resurskrävande.
4
