Lärarutbildningen
INDIVID OCH SAMHÄLLE
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Den poetiska (religions)kunskapen
en religionsdidaktisk studie om poesins möjligheter som
undervisningsmaterial
The Poetical Knowledge of Religion
An exploration of the use of poetry in the education of religion
Andreas Leo
Lärarexamen 330 hp
Examinator:
Handledare:
Laid Bouakaz
Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande
Handledare: Anders Lindh
2011-01-13
1
2
Abstract
This paper studies poetry as a medium and resource for knowledge in the education of
religion. From the theoretical view of hermeneutic knowledge in the case of religion, the
research is based on an analysis of two poems written by the sufic poet Jalal ud-din Rumi.
The results of the literary analysis of the poems are reflected in the terms of knowledge,
language and education set up in the theory.
To conclude, the study suggests poetry as a valuable material and resource for use in the
education of religion. In the view of hermeneutic knowledge, poetry is defined by the ability
to expand the language through making the abstract terms, which are hard to describe by
words, more animated and expressive. And therefore, makes the poems it able to the reader to
confront new perspectives and views opposed to previous knowledge, to enrich and to evolve
their understanding of the specific phenomenon (in this case Rumis Sufism), as well as of
oneself and their broader perception of the world.
Keywords: poetry, poems, Sufism, Jalal ud-din Rumi, Education of Religion, View of
Knowledge, Hermeneutic knowledge, Hermeneutic
Nyckelord: poesi, lyrik, sufism, Jalal ud-din Rumi, religionsdidaktik, hermeneutik,
kunskapssyn, kunskap och lärande.
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................................7
1.1 Syfte och frågeställningar ..............................................................................................9
2. Teoretisk grund................................................................................................................. 10
2.1 Kunskapssyn och lärande ............................................................................................ 10
2.1.1 Kunskap är alltid någons kunskap .......................................................................... 10
2.1.2 Två kunskapssyner ................................................................................................. 11
2.1.3 Kunskapssynernas konsekvenser för skolämnet religionskunskap .......................... 11
2.1.4 Att lära om eller av ................................................................................................. 12
2.2 Religionsdidaktisk orientering ..................................................................................... 13
2.2.1 Hermeneutiskdidaktisk modell för religionsundervisningen.................................... 13
2.2.2 Språkets roll i religionskunskapen .......................................................................... 14
2.3 Poesi i undervisningen................................................................................................. 16
2.3.1 Argument för att använda poesi i skolan ................................................................. 16
2.3.2 Tolkningsnivåer och koder ..................................................................................... 17
2.4 Jalal ud-din Rumis sufism och poesi ............................................................................ 18
2.4.1 Varför Jalal ud-din Rumi? ...................................................................................... 18
2.4.2 Mystik och poesi – de två fenomenens samverkan hos Rumi .................................. 19
2.4.3 Rumis sufism: centrala begrepp och idéer .............................................................. 20
3. Tillvägagångssätt .............................................................................................................. 24
3.1 Hermeneutisk grund .................................................................................................... 24
3.2 Analys av dikter .......................................................................................................... 26
3.2.1 Urval och behandling av materialet ........................................................................ 26
3.2.2 Analys och tolkning ............................................................................................... 26
3.2.3 Analysredskap........................................................................................................ 27
5
3.2.4 Textnivåer .............................................................................................................. 29
4. Resultat ............................................................................................................................ 30
4.1 Dikt I: Själens förvandling (Masnavi 3:3901-3910) ..................................................... 30
4.1.1 Dikten .................................................................................................................... 30
4.1.2 Lyrikanalys ............................................................................................................ 31
4.1.3 Tolkningsnivåer ..................................................................................................... 34
4.2 Dikt II: Religionernas språk (Masnavi 3:1260-1269) ................................................... 36
4.2.1 Dikten .................................................................................................................... 36
4.2.2 Lyrikanalys ............................................................................................................ 37
4.2.3 Tolkningsnivåer ..................................................................................................... 39
5. Analys .............................................................................................................................. 41
5.1 Vad förmedlar dikterna? (en analys av en diktanalys) .................................................. 41
5.2 Poesins krav: den positivistiska aspekten ..................................................................... 47
5.3 Den poetiska (religions)kunskapen .............................................................................. 48
6. Diskussion ........................................................................................................................ 51
Referenser ............................................................................................................................ 55
6
1. Inledning
Hur ska man som lärare gå tillväga för att undervisa om det som inte går, eller åtminstone är
väldigt svårt, att förklara med ord?
Frågan framställs nästan som en gåta, men det är denna undran som lett in mig på följande
studiespår. Det handlar om det religiösa: andligheten, tron och livsåskådningen. Det som är så
fundamentalt för människan framstår som abstrakta ting eller fenomen och är därför svårt att
sätta ord på och förklara. För det mesta behandlas därför religionen i skolan som ett objekt,
vilket medför att den kan beskrivas utifrån givna fakta, så som traditioner, ritualer och
dogmer. Att ha kunskap om en religion är därmed att kunna återge dess givna fakta genom att
kunna placera in dem i ett mönster eller en struktur, och att därefter jämföra dem sinsemellan
varandra. Kan man sedan återge dessa fakta på provet leder det med största sannolikhet till
goda betyg.
Det religiösa språket är skiljt från vårt vardagliga språk, i lika hög grad som det är skiljt
från det vetenskapliga språket, och det är detta språk som i förhållande till
religionsundervisningen kommer att undersökas i följande studie.
Som studerande till religions- och svensklärare har jag ofta kommit att uppleva ett nära
samband mellan mina två ämnen. Det religiösa språket, som vi har svårt att förmedla, att ta
upp och behandla i religionsundervisningen, bär många likheter med det poetiska språket då
det försöker förklara en andlig värld, som skild från verklighet ligger bortom våra sinnen. Till
vis grad medför även detta att den religiösa/andliga upplevelsen bär likheter med den poetiska
läsupplevelsen. I följande uppsats kommer jag därför undersöka hur dessa två fenomen –
poesi och religion – kan hänga samman, och framförallt, hur de kan integreras och användas i
religionsundervisningen.
Min grundhypotes är att poesin och religionen kan berika religionsundervisningen genom
att de belyser och utvecklar varandra genom sina likheter. Men för att kunna behandla poesin
krävs en annan form av förståelse i förhållande till den kunskapssyn som beskrivits ovan. Det
7
handlar om en kunskapssyn och förståelse som inte finns representerad i särskilt hög grad i
den svenska skolan, vilket bland annat kan bero på att den är svår att mäta. Samtidigt, menar
jag, är det en kunskap och förståelse som vi använder oss av dagligen i vårt förhållande till
omvärlden, för att kunna orientera oss och förstå oss själva. I följande studie undersöker jag
hur denna typ av förståelse och kunskap, förmedlat genom poesin, kan bidra till elevers
lärande, samt deras personliga utveckling, inom ramen för ämnet religionskunskap.
För att kunna göra detta använder jag två av den sufiska poeten Jalal ud-din Rums dikter
som studiematerial. I sina dikter använder Rumi just det poetiska språket och dess särskilda
form för att uttrycka sin föreställnings- och idévärld. Dessa dikter kommer att analyseras och
tolkas, för att sedan reflekteras i förhållande till den teoretiska grunden och syftet.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka om, och i så fall hur, de två fenomen poesi och religion kan
samverka inom ämnet religionskunskap, med en betoning på det poetiska språket i förhållande
till kunskapsutveckling och lärande. Undersökningen är genomgående teoretisk och utgår från
ett konkret exempel utav en analys och tolkning av två dikter av Jalal ud-din Rumi, som sedan
kommer att belysas i förhållande till teorin.
Följande frågeställningar utgör utgångspunkter för studien:
– På vilket sätt kan poesins form och språk belysa ämnet religionskunskap?
– Vilken form av kunskap och lärande kan poesin utveckla?
– Vilka möjligheter och begränsningar (krav och svårigheter) medför användningen av
poesi i undervisningen?
9
2. Teoretisk grund
2.1 Kunskapssyn och lärande
2.1.1 Kunskap är alltid någons kunskap
I Kan du höra vinhästen? undersöker Kjell Härenstam hur kunskapsframställningen av
tibetansk buddism ser ut i läroboken. Ett av hans ledord är att ”kunskap alltid är någons
kunskap”, vilket bygger på att föreställningar av ett fenomen alltid förstås och förklaras
utifrån en betraktare, den som beskriver fenomenet.1 Den förmedlade kunskapen är därmed
påverkad av ”värderingar av sociala politiska och idéhistoriska fenomen”.2 Förutom dessa
personliga värderingar medför denna någon, till vem kunskapen tillhör, att man har skaffat sig
ett tolkningsföreträde, vilket i sin tur innebär en maktutövning.3
Härenstams resonemang knyter an till Edward Said som i boken Orientalism behandlar hur
islam historiskt kommit att beskrivas och konstrueras utifrån en västerländsk diskurs. Said
ifrågasätter möjligheten att förmedla en given och objektiv sanning, eftersom ”alla
framställningar på grund av att de är framställningar för det första är fångade i framställarens
eget språk, och därefter i hans egna kultur, egna intuitioner och politiska miljö”.4
Liksom Said ifrågasätter Härenstam att en begreppsapparat kan användas som ett objektivt
redskap för att beskriva världen. Bland annat ger han ett exempel på hur man vid
framställningen av afrikanska religioner använt sig av en kristen begreppsapparat, vilket
medfört att det fenomen som man benämnt Gud därmed också beskrivits och definierats
utifrån den kristna Gudssynen.5 Exemplet visar på hur den som förmedlar kunskapen utgår
från sin egen världsbild och tillskriver det okända genom sin egen begreppsvärld.
1
Härenstam (2000) s 136
Ibid. s 127
3
Ibid. s 136
4
Said (1978/2008) s 271
5
Härenstam (2000) s136
2
10
2.1.2 Två kunskapssyner
Hur man framställer och förmedlar kunskap, om någon eller något, är beroende av vilken
kunskapssyn man har och utifrån Lars Lövlie ger Härenstam exempel på två olika typer av
kunskapssyner:6
a) Positivistisk kunskapssyn: Kunskaps är något som existerar oberoende av
kunskapsbäraren. Med förnuftet anser man kunna ”kategorisera och begreppsliggöra den yttre
verkligheten”, och medlet för detta är språket. Man anser därigenom att språket är entydigt, att
ett begrepp kan återspegla en objektiv verklighet, vilket får till följd att frågan om sanning
beror på om begreppet korresponderar med verkligheten eller ej.
b) Hermeneutisk kunskapssyn: Kunskap ses här som konstruerad av människan, utifrån
dess verklighet av att vara en del av ett samhälle och dess språkliga tradition, vilket är
grunden för att se och förstå verkligheten på ett bestämt sätt. Det finns ingen objektiv
kunskap, utan fakta konstrueras utifrån samhället och dess språkliga förhållanden.
Härenstam refererar till L. Dale, som menar att (a) uttrycker en traditionell och förenklad
kunskapssyn, där fakta står som kunskapens grundelement och vetenskaplig forskning innebär
att söka efter lagar som uppfattas som relationer mellan fakta.7 Därmed drar man en skiljelinje
mellan fakta och värderingar, där det senare avfärdas som irrationellt och något som inte har
med fakta att göra. I (b) bekräftas, och dessutom betonas, istället värderingarnas inverkan: att
det har en relevans vid konstruktionen av kunskap och betydelse vid bekräftandet av ett
faktapåstående. Slutligen framhåller Dale värdet i den ”hermeneutiska kvalitén” i relation till
positivismen, genom att hänvisa till att kunskap har med förståelse att göra: ”förmågan att
analysera samspelet och förhållandena mellan en del av något och helheten.” Denna kunskap
går inte att frikoppla från normer och värderingar.
2.1.3 Kunskapssynernas konsekvenser för skolämnet religionskunskap
Valet av kunskapssyn, menar Härenstam, får effekter på hur undervisningen ser ut när de
appliceras på ämnet religionskunskap: 8
1) Positivistisk kunskapssyn (analytisk): Eftersom den yttre verkligheten uppfattas som
strukturerad kunskap, beskriven och förmedlad genom språket, medför det att religionen
6
Härenstam (2000) s 136
Ibid.
8
Härenstam (2000) s 142
7
11
enligt den positivistiska synen beskrivs som ett objekt. Läroboken och lärarens anteckningar
på tavlan anses beskriva
fenomenet och får karaktären av slutgiltig kunskap.
Kunskapsförmedlingen sker bäst genom kunskapsfrågor som förväntas ha ett givet och
objektivt fastställt svar. Man betonar därmed ofta traditioner, riter, dogmer och andra yttre
ramar för att karaktärisera en religion. Därigenom skiljs fakta och värderingar: fakta sett som
något deskriptivt, beskrivande av verkligheten, medan värderingar endast utgör inställningar
till dessa fakta.
2) Hermeneutisk kunskapssyn (dialogisk): Eftersom det enligt den hermeneutiska
kunskapssynen inte existerar någon objektiv verklighet utgör all kunskap endast tolkningar.
Ett
nytt
fenomen
bemöts
utifrån
en
förutfattad
uppfattning
och
därför
bör
kunskapsförmedlingen syfta till att vidga horisonter, samtidigt som den skall tillföra en
medvetenhet om att det finns ytterligare perspektiv och tolkningar. I enlighet med detta
bygger undervisningen på ”mötet”, i vilket en dialog mellan eleven och det nya, till exempel
en text eller bild, etableras för att utvidga och utmana elevernas horisont. Målet är inte att
erhålla en absolut sanning, utan att hela tiden utvidga sin förståelsehorisont. Därför bör
lärobokstexten och annat undervisningsmaterial vara sådant att det skapar förutsättningar och
intresse för att vidga elevernas horisonter och ge ökad förståelse, vilket betyder att få så
många perspektiv som möjligt på ett fenomen. 9
2.1.4 Att lära om eller av
Utifrån frågan om kunskapssyn kopplar Härenstam två perspektiv på lärande: att lära om eller
att lära av.10 Härenstam tar i sitt resonemang utgångspunkt i kursplanens mål kring att
eleverna ska utveckla en egen livshållning. I förhållande till detta blir det väsentligt att bredda
och utveckla synen på livsfrågor, snarare än att behandla dem som strukturerade och enhetliga
livshållningsformer. Ett uppluckrande av en snäv syn på livsåskådning skulle också bidra till
att förhindra etablerandet av en statisk och fördomsfull bild. 11 Ett exempel är islamofobin som
till stor del bygger på bilden av ett islam utifrån definitiva begreppsramar, som exempelvis de
fem pelarna, vallfärden, hijab (slöjan) och omskärelse, när islam egentligen bör behandlas
pluralistiskt, så som ”islamer”, där varje individ tillåts representerar sin egen bild av islam.
9
Ibid. s 143
Ibid. s 146
11
Ibid. s 148
10
12
Dessutom leder att lära av till en större självinsikt och därmed också en större tolerans och
öppenhet. Härenstam refererar till pedagogen R. Jackson som menar att studiet av en annan
religion eller kultur leder till att ifrågasätta (”re-examining”) sin egen situation. Ett sådant
projekt, som kan sägas sträva efter en utvidgad syn på kulturarvet, är Abrahams barn, grundat
av Dorothea Rosenblad. I Abrahams barn behandlas ”vårt kulturella arv” genom att se till det
gemensamma ursprunget för judendomen, kristendomen och islam och därmed visa på
likheterna mellan religionerna. 12 Centralt för hennes metodik är den såkallade IE-metoden,
vilken baseras på att en lärandesituation som grundas i gestaltning och möten kommer få
eleverna att genom identifikationen med andra utveckla empatiska förmågor.
Detta perspektiv knyter an till Edward Saids idé om ”ett mänsklighetens kulturarv”, vilket
syftar till att se till hur olika kulturer genom historien influerat och påverkats av varandra,
snarare än att de stått isolerade under sin kulturella utveckling.13 Utifrån ett mänsklighetens
kulturarv, skulle undervisningen enligt Härenstam bygga på ”att låta dem [eleverna] för sin
utveckling formas och ta del av den stora och rika tradition som mänsklighetens alla
religioner tillsammans utgör”.14
2.2 Religionsdidaktisk orientering
2.2.1 Hermeneutiskdidaktisk modell för religionsundervisningen
I Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen redogör Carl
E. Olivestam för en hermeneutiskdidaktisk modell för undervisningen i religionskunskap.15 I
denna modell framhävs tre centrala begrepp för religionsundervisningen – förståelse, tolkning
och tillämpning – och dess mål beskrivs vara att eleverna ska utvecklas mot att få en
”meningsfull tolkning av sig själv och sin omvärld”.
En sådan undervisning måste därför röra de mest grundläggande frågorna, vilket innebär
att den tar sin utgångspunkt i vad som händer när en människa möter ”t.ex. en religiös text
eller en annan människas berättelse om sin religiösa erfarenhet”. Lärarens roll blir därmed att
12
Rosenblad & Rosenblad (2007 ) s 33
Härenstam (2000) s 128
14
Ibid. s 156
15
Olivestam (2006) s 146
13
13
ge ”eleverna stöd att ordna intryck, erfarenheter och värderingar till meningsfulla mönster
utan att blockera dem med egna konnotationer”.16
Olivestam refererar till James Michael Lee, amerikansk religionspedagog, som förespråkar
den hermeneutiskdidaktiska modellen utifrån den mångkulturella pluralismen av religioner i
undervisningen, samt utifrån det sekulära och postmoderna samhällsklimatets inverkan i
undervisningen, vilket resulterat i att det inte finns några givna svar eller föreställningar i
religionsundervisningen. 17 Därmed finns det också goda förutsättningar för att eleverna ska
kunna bredda sina horisonter genom att söka ”egna svar och meningstydande mönster”.
Fakta väljs därmed inte för att memoreras och redovisas i någon form av prov, utan för att
skapa ett möte där det oväntade kan tas tillvara och upplysa eleven. 18 Utgångspunkten är att
det inte är möjligt att få en objektiv bild av till exempel sufismen som religion, utan att istället
ifrågasätter just denna möjlighet. Kunskapsförmedlingen bygger därmed på att det finns flera
olika tolkningsmöjligheter och att det bland dem, inom en ram kallad ”sufismen”, ska ske ett
samtal kring de olika tolkningsförslagen.
2.2.2 Språkets roll i religionskunskapen
Björn Skogar ser religionsämnet som placerad i ”korsvinden” av ett fostrande syfte, jämte
kunskapsförmedlingen av ”den andre”, samt genom att vara ett centrum där olika
föreställningar kring livet möts.
19
Därför menar han att religionsdidaktiken ställs under ett
särkilt krav på att vara avvägd och välgrundad i teoretiska modeller. Mer uttryckligt än de
tidigare refererade betonar Skogar språkets roll och sätter det dessutom i centrum, och som
utgångspunkt, för varje teoretiskt resonemang inom religionsdidaktiken.20 Genom att utveckla
benämningen av ämnet till ”kunskaps- och språkområdet religionskunskap” markerar han att
kunskap och språk är två separata fenomen, men att de samtidigt är oupplösliga då de endast
existerar i förhållande till varandra. Det innebär att undervisningen om till exempel ”det
förflutna” inte egentligen rör ”det förflutna”, utan ”språket och tänkandet kring det
förflutna”. 21
16
Ibid.
Ibid.
18
Ibid. s 38
19
Skogar (2000) s 102
20
Ibid. s 104
21
Ibid.
17
14
Detta perspektiv medför att den språkliga medvetenheten blir central för ämnet, vilket med
andra ord också förutsätter en kunskap kring hermeneutiska principer och att denna
medvetenhet görs gällande vid varje tolkning av tecken, oavsett om det kan handla om texter,
bilder eller riter.22 Detta inkluderar också självmedvetenheten kring människan som tolkande,
värderande och handlande, samtidigt som hon är en del av en kultur och ett språk. En
förändrad livstolkning eller en ny kunskap är således ett resultat av en språklig förändring.
Vår förutfattade kunskap och livssyn genomgår en omformulering och antas därefter på nytt
fast utifrån nya termer och definitioner. Skogar beskriver detta som ”språkets metaforiska
karaktär”, vilket betyder att språket inte refererar statiskt eller enhetligt till vad det syftar på,
utan att det istället är dynamiskt, föränderligt och relativt i sitt sätt att beskriva världen.
Till följ av språkets centrala roll inom religionsundervisningen menar Skogar att
arbetsmaterialet för undervisningen till största del borde vara konstnärliga verk – ”berättandet,
liksom andra poetiska gestaltningar” – eftersom konstens form och språk ligger närmast vår
livstydning.23 Fördelen med, vad Skogar kallar, det poetiska språket är att det har en ”öppen
karaktär”, vilket innebär att en berättelse, oavsett genom vilken konstart den presenteras, låter
betraktaren att leva sig in i berättelse. Genom gestaltning, ”när vi hör en berättelse aktiveras
vår inlevelseförmåga och vi blir”, med Skogars ord, ”utom oss själva”.
Eftersom fiktionen bidrar med andra perspektiv och erfarenheter än vår egna, tillåter
gestaltningen oss ta del av dem, samt i någon mån uppleva och pröva perspektiven. Men att
de konstnärliga verkens betydelse framhålls här utesluter inte bruket av de andra
språktyperna, vilka också är en förutsättning för att besvara hermeneutikens krav på en bredd
av perspektiv för att ta till sig och närma sig kunskap. Förutom det gestaltande behövs därför
också det beskrivande, analyserande och diskuterande språket. Att genom inlevelse i en
berättelse förstå utifrån ett inifrånperspektiv måste alltså kompletteras med att man ”på ett
nyktert och analytiskt sätt kan diskutera fenomen utifrån eller från sida”.
22
23
Ibid. s 110
Ibid. s 112
15
2.3 Poesi i undervisningen
2.3.1 Argument för att använda poesi i skolan
När det gäller bruket av poesi i skolan belyser facklitteraturen främst dess funktion och
användning inom ramen för språkämnena. Att läsa och skriva poesi framhålls främst i
anknytning till språkteorier, som ett redskap för språkutveckling, medan övriga påståenden
om poesins förtjänster ofta presenteras utan teoretiskförankring. I En blå tussilago: att läsa
och skriva lyrik i skolan samlar Lars Wolf dessa påståenden under tre kategorier som, utifrån
denna studies intresse, här delas upp till två delar:24
a)
Litteraturargument/Funktionella
argument,
vilka
berör
svenskämnets
två
grundinriktningar, språkutveckling i olika former och litteraturvetenskaplig kunskap.
b) Emancipatoriska argument, vilka syftar till vad arbetet med poesi etablerar för typ av
förmågor: ”undersöka och förstå, reflektera och engagera; uttrycka tankar, känslor och åsikter;
utveckla fantasin och känslolivet; vidga sina erfarenheter och insikter; pröva värden och
värderingar.”
I föregående stycke motiverades användningen av poesi utifrån Skogars syn på
hermeneutiken och språkets roll i religionsdidaktiken. Även Härenstam betonar behovet av
”litterära och poetiska texter” som ett medel för att vidga elevernas förståelsehorisonter. I
förhållande till denna teoretiska grund kan Wolfs emancipatoriska argument sägas utgöra
förmågor som beskriver just den process för hur breddandet av horisonter måste ske.25 Men
ingen av dem fördjupar eller utvecklar hur den litterära texten överensstämmer med en
hermeneutisk kunskapssyn.
Tidigare nämnda Dorothea Rosenblad har i antologin Rumi i Rinkeby fört fram olika
exempel på hur Rumi kan ta plats i skolan och vilka perspektiv man kan anlägga. Det mesta är
riktat mot grundskolans tidigare år och mycket av det praktiska arbetet kretsar kring att arbeta
med Rumis liv, vilket är en sagolik och äventyrlig berättelse, medans dikterna, i den mån de
används, får funktionen av kortare och utklippta rader, likt ordspråksliknande one-liners.
Huvudparten om vad som utmärker poesin, dess form och språk, kommer presenteras i
tillvägagångssättet för denna studie och exemplifieras genom analysen av två dikter av Rumi i
resultatdelen.
24
25
Wolf (1997/2004) s 28-29
Härenstam (2000) s 144
16
2.3.2 Tolkningsnivåer och koder
Även om poesin knappt behandlas, särkilt inte utanför språkundervisningen, kan man knyta
an till vad som sägs om texttolkning generellt. Eftersom dikten är en litterär text, står den
under liknande förutsättningar som de andra och vanligare förekomna formerna av
skönlitterära berättelser, liksom myter och urkunder inom religionsämnet. Olivestam skriver
om vikten av att ge vägledning och att lägga en grund för att göra dikten förståelig för
eleverna. 26 Det handlar om att medvetandegöra och åskådliggöra tolkningsprocessen genom
att presentera möjliga nivåer med vilka man kan bemöta texten: ”genom att lära sig tillämpa
tolkningskoder på olika tolkningsnivåer kan man studera och bättre förstå hur man tillägnar
sig ett innehåll”. 27 Det handlar om att se på innehållet utifrån olika riktningar eller nivåer,
vilket gör att innehållet kommer att skilja sig åt beroende på vilken nivå man tillämpar och att
de olika tolkningsmöjligheterna därmed öppnar upp sig för eleven.
De textnivåer som Olivestam presenterar kommer användas i analysen av dikterna för
denna studie och presenteras i tillvägagångssättet.
26
27
Olivestam (2006) s 91
Ibid. s 97
17
2.4 Jalal ud-din Rumis sufism och poesi
2.4.1 Varför Jalal ud-din Rumi?
För att besvara den didaktiska frågan varför när det gäller användningen av Jalal ud-din
Rumis (f. 1207 - d. 1273) dikter i skolan kan flera anledningar framhävas.
För det första utgör hans biografi av ett rikt material av berättelse. Som son till en religiöst
lärde blev han redan i tidig ålder en del av intellektuella miljöer. 28 Familjen flyttade mellan
olika städer och hamnade slutligen i Konya, en mångkulturell stad som beskrivs som en
smältdeg av kristna och muslimer. Här skulle Rumi liv komma att ta en ny riktning då han
genom mötet med sin andliga mästare, mystikerna och dervischen Shams ud-din, förändrade
hela sitt förhållande till Gud.29 Shams ud-din, som så sig som Guds språkrör, förmedlade
genom sin hänförelse inför gudskärleken, varför Rumi efter mötet gick från att vara ”en
nykter teolog” till en hänförd poet, som genom sin hänförelse gav uttryck för sina verser. 30
Idag räknas Rumi som den främst av de mystiska diktarna med en självklar plats i
litteraturhistorien. Hans poesi har omhuldats av så skilda personer som Ghandi, Dalai Lama,
Madonna och modeskaparen Donna Karen. I Sverige har han inspirerat författare och poeter,
bland andra Gunnar Ekelöf och Willy Kyrklund, samt refererats av Dag Hammarsköld.
En anledning till att han fått en så pass bred förankringen lär vara att hans dikter bär på en
förmåga att knyta människor samman. Trots att hans tillskrivs sufismen som särskild
trosinriktning berör hans livsåskådning, kanske främst kring temat kärleken, som förmedlas
genom de levande dikterna, det mest grundläggande när det gäller existensen, vilken religion
man än tillhör, så väl för humanister och ateister.
Gemensamt för Rumi verkar vara att hans poesi tilltalar så många, även utanför den
islamska kontexten. Hans poesi berör det mest grundläggande inom tron, och förmedlar
existensens omständigheter, vilket presenteras genom ”ett kärlekens språk”, vilket i en
mening därmed kan sägas beteckna ett universellt språk.
Till följd av detta har han därför också kommet att bli en slags mångfaldens poet, vars verk
verkar för och leder till ömsesidig förståelse och möten över gränser. I skolans kontext ligger
potentialen av att behandla Rumi i linje med det uppmärksammade projektet Abrahams barn,
28
Dahlén (2008) s 13
Ibid. s 16
30
Ibid.
29
18
vilket inte är svårt att dra då dess grundare, Dorothea Rosenblad, också gett ut boken Rumi i
Rinkeby, som i ett antal artiklar tar upp exempel på hur man kan arbeta med Rumi i skolan.
2.4.2 Mystik och poesi – de två fenomenens samverkan hos Rumi
Bergsten menar att poesi och mystik ofta hör samman eftersom de bär på likheter och följer
principer som överensstämmer med varandra. Relationen mellan poesin och mystiken kan se
olika ut beroende på vilken utgångspunkt författaren har, men på ett grundläggande plan
handlar det om att de ”utgår från världen sådan den upplevs med de yttre sinnena och därifrån
försöker slå en bro till en annan, okänd värld”. 31
Det som gör poesin mystisk, liksom som i Rumis fall mystiken poetisk, ligger därmed i det
poetiska språket och dess form. Genom att gestalta något, menar Bergsten, skapar vi inre
bilder vid läsningen: ”Poesi innebär att gestalta något skådat och upplevt och förutsätter
därmed ett gestaltande subjekt och ett gestaltat objekt. Gestalt betyder yttre form eller
skepnad”, vilket därmed fungerar som något ”medvetandet kan betrakta och förhålla sig till.”
32
I den meningen, menar Bergsten, är poesin och mystiken i själva verket varandras
motsatser, så som uttryckbar och outtryckbar, men att det är just i mötet dem emellan som ett
”gränsland” uppstår.33 Att genom en gestaltning av det ”lilla” och profana, förnimma vid dess
läsning något större och bakomliggande, innebär med andra ord att lyckas gestalta just det
ögonblick där den mystiska upplevelsen eller känslan gör sig gällande.
När det gäller Rumis poesi beskrivs den som didaktisk diktning. Det har sitt ursprung i att
hans största verk, Masnavi, kom till efter förfrågan från hans lärljungar och studenter.34
Dikterna har därmed ett uppbyggande syfte, med utgångspunkten att de ska öppna upp och ge
läsaren en ingång till och förståelse för vad mystiken handlar om, snarare än att åberopa sig
som medel varigenom läsaren når Gud. De Bruijn beskriver den didaktiska poesin inom
persisk diktning som bärande av moraliserande tendenser, i form av uppmaningar för hur man
bör göra, vara eller tänka. 35 De utgör därmed en form av visdomslitteratur, i vilken författaren
försöker förmedla sina tankar, sin lära och insikter.
31
Bergsten (2004) s 127
Ibid. s 134
33
Ibid. s 128
34
De Bruijn (1997) s108
35
Ibid. s 86
32
19
Många av dikterna i Masnavi har en episk karaktär. De bygger ofta på ett tilltal och
struktureras likt en berättelse, även om de endast består i en eller flera kortare scener. 36 Det
berättande draget kopplas till att jämföra dem med myter eller anekdoter, med kopplingar
både till Koranen och folksagor. Många av dikterna är också uppbyggda som en dialog, där
fråga och svar växlar med varandra och kan därmed utgöra en spänning i relationen mellan
två olika företeelser: ex. hjärtat och förnuftet.37 När det gäller det poetiska språket är
paradoxerna, bildspråket och det obscena språket det mest karaktäristiska för Rumis dikter.38
Genom metaforerna av vardagliga och enkla ting försöker Rumi beskriver den andliga
världen.39
Värt att kommentera är också den starka biografiska koppling som hans dikter bär.40
Många av dikterna har sitt ursprung ur situationer i hans liv och det är vanligt att han refererar
med namn till sina mest betydande vänner och läromästare. Men i denna studies omfattning
kopplas den biografiska aspekten bort från tolkning och analys.
2.4.3 Rumis sufism: centrala begrepp och idéer
1) Gud: den andliga och den materiella världen
I Rumis idévärld finns ett flertal beskrivningar, distinktioner och kategorier för att förklara
Gud. Trots detta är hans grundmening att Gud står utanför vad som kan beskrivas med ord.
Just denna problematik, att beskriva något obeskrivbart, hanterar han genom att framlägga
Gud genom paradoxer och motsatser. Bland annat sägs Gud stå utanför vår värld, samtidigt
som dess handlingar beskrivs vara av både andlig och den materiell art.41
Med de namn som Gud tillskrivs kan samma mönster framhållas genom en distinktion i två
grupper: den första består av namn där dess motsats inte kan tillämpas på Gud, som
exempelvis mäktig eller levande, medan den andra gruppen består i namn vars motsatser kan
tillämpas på Gud, som exempel den som berövar och den som berikar. Det handlar alltså om
en levande Gud som finns bortom oss, så som obegriplig, samtidigt som den är närvarande i
allt omkring oss.
36
De Bruijn (1997) 84
Schimmel (2001) s 102
38
Geels (2005) s 150
39
Schimmel (2001) s 98
40
Ibid. s 84
41
Geels (2005) s 153
37
20
Just motsatserna är ett huvuddrag i Rumis idévärld. Han menar att ”saker och ting blir
tydliga genom sina motsatser”.42 Detta bekräftas även vardagen, där han till exempel menar
att vi behöver vinterns kyla för att kunna ta till oss sommarens värme. Motsatserna finns både
i ”tankens och känslans värld”, samt i världen i stort.
Men Gud anses stå bortom motsatserna genom att vara motsatsernas förening. 43 Absolut
godhet finns endast hos gud, medan världen och människorna alltid måste tampas även med
dess motsats. Dock sker motsatsernas verkan, trots dess negativa sida, alltid för det positivas
skull. I detta poängteras förgängelsen därmed som grundvalet för utveckling och fortgång av
världen och människan. Således förstör Gud för att skapa något som är bättre och förlusten är
i slutändan för vinstens skull.
En rad ur Koranen som ofta sätts i förhållande till Rumis idéer är ”O Herre, visa oss tingen
så som de här”, uttryckt av profeten Muhammed. 44 Den anspelar på verkligheten som
beslöjad, likt en dröm eller en illusion, vilket många människor inte inser eller bortser ifrån.
Denna ”tanklöshet” innebär att människan inte ser tingen så som de egentligen är, som något
som är en del av det gudomliga planen. Gud är nämligen, i motsatsernas språk, den som döljer
och den som uppenbarar. Man måste förtjäna det och arbeta hårt för den andliga strävan.
Tanklösheten är alltså också den en del av motsatsen och finns till just för att den skall kunna
överges åt uppmärksamheten.
2) Människan
För att förstå Rumis syn på människan, samt hennes relation till Gud, utgår Geels från att se
till hur människan i sitt ursprung, före det att världen skapades, existerade som ande i Guds
närhet.45 I detta tillstånd var människan ”ren och obefläckad”, men när hon trädde in i världen
glömdes detta tillstånd bort på grund av att hon istället började identifiera sig med sitt jag.
Mystikerns mål är därför att söka återgå till den ursprungliga Gudsnärheten och i hennes
strävan riktas arbetet i mångt och mycket just mot konflikten kring jaget.
Alla yttre ting förklaras genom att bestå som form och innebörd, vilket innebär att alla ting,
liksom människan, har ett yttre skal som vi kan erfara genom våra sinnen, men att de
samtidigt har en dold innebörd. Hos människan utgörs detta av kropp och själ, och då
42
Geels (2005) s153
Ibid. s 154
44
Ibid.
45
Ibid. s 155
43
21
människan vid världens skapelse bortsåg från sin innebörd på grund av att de var för fästa vid
dess kropp och sinnen, innebär det för mystikerns andliga utveckling att fokusera betydelsen
av innebörden i förhållande till kroppen.
Geels beskriver själen som bestående i olika nivåer, där det lägsta benämns som Egot,
medan det högsta är Intellektet. Egot, som är blint inför Gud, måste övervinnas av Intellektet
vars förmåga är att urskilja och se världen så som den egentligen är.
3) Människans andliga utveckling
Människans andliga utveckling beskrivs som att klättra upphör en stege, varigenom man går
igenom de olika nivåerna utifrån en pågående stigning uppåt med det sista steget som den
slutgiltiga uppstigningen.46 Vägen beskrivs som lång och mödosam, fylld av prövningar och
vedermödor, men de tillsynes negativa termerna motiveras som en nödvändig balansgång
mellan motsatser: svårigheterna är ett krav för att komma vidare och utvecklingen, som alltid
är positiv enligt Rumi, definieras genom att varje död innebär en pånyttfödelse.
Mystikern utformar sin andliga tillvaro främst utifrån följande två föreskrifter: a) att hålla
sig till den religiösa lagen, gemensam för alla inom Islam, och dess förpliktelser, samt b) att
ägna sig åt Gudserinran (dhikr), vilket innebär att man genom olika tekniker söker komma i
Guds närhet. De två föreskrifterna karaktäriserar enligt Rumi distinktionen form och innehål,
och så till vida är de båda viktiga även om Rumi främst fokuserar på innebörden.
Då Rumi parafraserar trosbekännelsen – ”Det finns inget jag utom Jag” – hänvisar han till
hur man för att nå sitt sanna jag måste se igenom illusionerna och föreställningen av jaget:
”att se saker och ting som de är, innebär att man måste kombinera de två aspekterna, det vill
säga att negera sig själv och världen som skilda existenser och sedan bejaka båda som
manifestationer av Guds vara.” 47
I likhet med motsatsförhållandena kring Gud, anspelas den andliga utvecklingen alltså till
paradoxer och motsatspar. Därmed uppmanas man till att om man söker sin existens, söka sin
icke-existens, och om man vill bekräfta sig själv, måste man förneka sig själv. Begreppsparet
”försvinnande och förblivande” förklaras på ett liknande sätt genom en metafor om hur
stjärnorna försvinner på himlen när solen går upp, vilket vill säga att det som försvinner
fortfarande finns kvar även om sinnena inte kan uppfatta det.
46
47
Geels (2005) s 157
Ibid. s 159
22
4) Kärleken
Fastän det här presenteras sist är kärleken det mest centrala begreppet för Rumis sufism och
både Geels och Schimmel menar att kärleken även är det mest grundläggande temat i Rumis
diktning. Kärleken beskrivs som en kraft och endast om man lyckas uppfylla den kan man nå
den slutgiltiga närheten till Gud. Enligt Rumi får kärleken inte förklaras eller beskrivas i ord,
utan är helt beroende av att upplevas. 48 Även om det fullständiga intellektet sägs vara
mystikerns mål ligger kärleken även utanför där. Den intellektuella människan presenteras
som en som bär en ”kylig och klar vetskap om sig själv och världen”, medan älskaren
karaktäriseras av ord som förvirrad, häpnad och galenskap, en tok. I anknytning till detta visar
Rumi på hur man i slutet måste anförtro sig till Gud och det krävs att man kan ge säg hän för
att kunna släppa taget om allt annat.
Liknande gäller Rumis dikter: de kan beskriva vägen och förklara förhållandena men de
kan inte föra människan ända fram. Med hjälp av lyrikens form och språk försöker Rumi
gestalta denna hänförelse och vad det kan liknas med att ryckas med. Med bilder och
symbolik från den profana kärleken, som vinet och festens glädjerus, beskrivs det gudomliga
ruset.49
48
49
Geels (2005) s 163
Ibid. s 164
23
3. Tillvägagångssätt
3.1 Hermeneutisk grund
Hermeneutik står för tolkningslära och i den här studien är den inriktad mot texttolkningen.
Grundidén inom hermeneutiken är att ”meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i
samband med helheten”.50 I förhållande till dikterna innebär det att tolkningen måste utgå från
diktens delar för att förstå dess helhet. På ett större plan kan det också innebära att den
enskilda dikten utgör en del av diktarens samlade verk, så som utgörande helheten.
Alvesson och Sköldberg beskriver tolkningsprocessen som en cirkel inom vilket ett
växelspel mellan delen och helheten pågår, där det ena ger det andra i fråga om förståelse.
Man utgår från ”någon punkt, och borrar sig sedan successivt in genom att alternera mellan
del och helhet, varvid man får en undan för undan fördjupad förståelse för båda dera”. 51
Förutom den hermeneutiska cirkeln är tolkningsprocessens resultat beroende av den
kontext ur vilken tolkningen sker. Delen och helheten samspelar inte bara med varandra, utan
även utifrån ett givet sammanhang, en kontext, som därmed kommer vara en förutsättning för
dess slutgiltiga mening.
Nedan presenteras två begrepp som har med tolkningsprocessens förhållanden att göra. Det
första, närläsning, rör frågan om hur diktens helhet studeras utifrån dess delar, medan den
andra, kontextualisering, berör den omgivande tolkningskontexten.
a) Närläsning
Närläsning som begrepp introducerades av den teoribildning som kallas nykritiken.52 Deras
grundtanke bygger på att försöka komma bort från de kontexter, i meningen av yttre faktorer,
som inverkar på tolkningen för att istället fokusera på texten och vad den egentligen säger.
50
Alvesson och Sköldberg (2008) s 193
Alvesson och Sköldberg (2008) s 194
52
Vikström (2005) s 88
51
24
Nykritikerna menar att ”innehåll skapas utifrån formen” och ser därför till diktens struktur vid
tolkningen efter innehåll. Därmed infördes närläsningen som metod för att se till diktens
detaljer, vilket innebär att ta fasta på och undersöka så gott som varje ord för att se hur det
bidrar till att skapa diktens innehåll.
b) Kontextualisering
Tolkningsresultatet av dikten är beroende av vilken kontext eller diskurs som den individuella
läsaren utgår från när hon läser dikten. 53 Att läsa Rumi kan därför betyda flera saker beroende
på läsarens utgångspunkter. Simon Sorgenfrei ger exempel på hur en tolkning av Rumi kan
göras utifrån ett västerländskt perspektiv eller ett homosexuellt perspektiv, och utifrån
hermeneutikens principer finns ett oändligt antal möjliga tolkningar.
Ellerström beskriver kontexten som ett sammanhang. 54 I tolkningen av dikten strävar
subjektet efter förståelse och enhet, vilket leder till att hon i texten kopplar sin tolkning till ett
mönster som är bekant för henne. Men eftersom dikten är en gåta som saknar ett givet svar,
menar Ellerström att: ”Diktens mening är alltid många meningar och de uppstår när dikten
som helhet (vilket inkluderar inte minst dess språkliga, musikaliska och visuella strukturer)
sätts i relation till olika kontexter.”55
I och med detta betonar han att man måste välja någon form av tolkningsstrategi och att
den infallsvinkel som man väljer bör se olika ut beroende på vilket syfte man har. 56 Eftersom
denna studies syfte berör användningen av Rumis dikter i religionsundervisningen utgår
diktanalysen från den genomgång av begrepp och idéer som presenterats i teoridelen kring
Rumis sufism. Diktanalysen ger därför anspråk på att försöka närma sig en ”sufisk kontext”,
men det bör poängteras att även denna bygger på källor, representerade av västerländska
uttolkare av Rumis sufism och poesi.
53
Sorgenfrei (2007) s 32
Ellerström (1999) s 101
55
Ibid. s 102
56
Ibid. s 114
54
25
3.2 Analys av dikter
3.2.1 Urval och behandling av materialet
I studien har två dikter bland Ashk Dahléns översättningar i Vassflöjtens sång analyserats.
Valet grundades på att de två dikterna sinsemellan skiljer sig åt i form, och därmed hur
innehållet framställs, varför de också främjar till att belysa två olika sätt genom vilka Rumi
förmedlar sina idéer.
Analysen av dikterna kommer att genomgå två steg. Det första bygger på en närläsning av
dikten, där de olika delarna plockas ner och diskuteras genom den begreppsapparat som
presenteras nedan, samt i förhållande till den ”sufiska kontext” som framlagts i teoriavsnittet.
I det andra steget sammanfattas den övergripande tolkningen av dikten utifrån tre olika
texttolkningsnivåer. De analysredskap och termer som presenteras nedan har valts utifrån dess
relevans i förhållande till den beskrivning i teoriavsnittet som karaktäriserar Rumis poesi.
3.2.2 Analys och tolkning
Lars Ellerström jämför begreppsparen a) att analysera/att tolka, med b) att beskriva/att
tillskriva.57 För analysen behövs en begreppsapparat med vilken man beskriver dikten, medan
en tolkning innebär att man tillskriver den en mening. I praktiken sker beskrivandet och
tillskrivandet parallellt, då analysen och tolkningen samspelar i processen för att skapa
mening. Men Ellerström poängterar vikten av att försöka separera dem eftersom beskrivandet
utgår från den objektiva texten och en gemensam begreppsapparat, medan tillskrivandet sker
utifrån ens subjektiva position och kontext. Han menar att analysen gör det möjligt för oss att
kunna kommunicera om dikten och vad vi ser i den: en metafor kan möjligen tolkas olika,
men utifrån begreppet metafor kan vi gemensamt behandla dess uppbyggnad genom ord till
bild. Även om det subjektiva ses som centralt vid tolkningen kvarstår ett objektivt faktum
kring analysen: texten – och det är den som ligger till grund för analysen.58
57
58
Ellerström (1999) s 96
Bergsten (1994) s 12
26
I Lyrikläsarens handbok drar Staffan Bergsten en parallell till botanikern som plockar ner
blomman i sina beståndsdelar för att göra den begriplig. 59 Analysen är alltså ett sätt att plocka
i sär något i mindre delar och att därmed få en annan syn på dess helhet.
3.2.3 Analysredskap
a) Bildspråk
När det gäller diktens funktion gör både Bergsten och Ellerström en första uppdelning mellan
det musikaliska och det bildliga i dikten. Även om det musikaliska i Rumis poesi, så som vers
och rytm, har en betydelse för läsupplevelsen, kommer denna analys endast behandla det
bildliga.
Bildspråket utgår från att vi tänker med bilder. 60 Genom poesins gestaltning av bilder
skapar dikten inre upplevelser och föreställningar hos läsaren. 61 Bilderna kan göra det
obegripliga och svåra lättare att förstå genom det liknas med eller associeras till andra ting.
Därmed är bildspråkets funktion ”att se världen, verkligheten och oss själva med nya ögon.
Bildspråket får oss att tänka med känslorna och känna med tankarna.”
Begreppet ”metaforik” definierar Ellerström som ”bildspråklighet” eller sinnebilder och
bygger på att upprätta en likhetsrelation.62 Då det beskrivna liknas med något annat skapas
nya dimensioner och perspektiv på det beskrivna. Metaforen medför därmed att innebörden i
den konkreta bilden som återges läggs på ett annat plan. Dess funktion ligger i att komprimera
och styrka ett samband som annars skulle behöva flera meningar för att uttryckas.
Tolkningen blir beroende av hur leden mellan metaforen och det andra planet utfaller,
eftersom det utgår från hur läsaren tar till sig bilden, genom till exempel associationer. Men
samtidigt bygger metaforen som liknelse på att ”ett rationellt förhållande” mellan olika plan
kan kopplas samman. Detta har man i poesin under modern tid frångått för att istället spela på
intuition och association. 63 Men när det gäller Rumis poesi, som tillhör den ”traditionella
skolan”, och som dessutom genom sin didaktiska diktning vill förmedla sina idéer, utgör hans
bildspråk en tydlig koppling mellan tanke och bildled.
59
Ibid.
Ellerström (1999) s 82
61
Bergsten (1994) s 106
62
Ellerström (1999) s 82
63
Bergsten (1994) s 109
60
27
Bildspråket kan analyseras utifrån begrepp för hur bilden komponeras. Att använda dessa
begrepp är att tillhandahålla verktyg med vilka vi kan analysera och kommunicera kring
dikterna på ett gemensamt plan. De mest grundläggande termerna är metaforen och liknelsen.
Båda grundas i en likhetsrelation, men skiljer sig åt i hur de binder samma de två leden.
Liknelsen uttrycker att det just handlar om en liknelse genom att sammanbinda leden med
som eller likt. I metaforen kan bildspråket sägas gå ett steg längre genom att det beskrivna inte
bara liknar, utan också är den efterföljande bilden.
Andra varianter av metaforer är personifikation och besjälning, där det förra verkar genom
att tillskriva konkreta ting mänskliga egenskaper, medan det senare ger mänskliga egenskaper
åt abstrakta fenomen. En annan form av metafor, men utan koppling till den enskilda bilden,
är allegorin, i vilken hela texten utgör en metafor för något annat.
Viss anknytning till bildspråket har också symbolen. Den bygger på att vissa bilder, ting
eller ord egentligen står för något annat. Symbolen är ofta kontextbunden genom att vara
konventionellt förankrad och nedärvd utifrån en tradition. Därför är läsaren beroende av att
känna till denna kontext för att symbolerna ska kunna uppfattas av läsaren. Ett exempel på en
symbol hos Rumi är fågeln som symboliserar själen.
c) Paradox och antites
Ellerström beskriver hur begreppen antites eller paradox används för att beskriva hur bilder,
begrepp eller tankar i en dikt ställs i relation till varandra. 64 En antites innebär att två
kontrasterande eller motsatta begrepp, bilder, tankar eller formuleringar, ställs mot varandra.
Genom att motsäga varandra syftar de till att öppna upp för ett djup åt tolkningen. Det är här
paradoxen kommer in, vilken Ellerström definierar som ”en skenbar självmotsägelse” och ”en
orimlighet som vid närmare eftertanke säger något väsentligt om verkligheten”. 65 Ett klassiskt
exempel, som Ellerström tar upp, och som också förekommer hos Rumi, är kärleken som ett
komplext och sammansatt fenomen ofta beskrivs genom självmotsägelser så som glädje och
sorg.
64
65
Elleström (1999) s 92
Ibid. s 93
28
3.2.4 Textnivåer
Efter analysen av dikten genomförs en sammanfattning av vad den gett till den övergripande
tolkningen utifrån följande tre textnivåer:66
a) Den litterala nivån innebär att texten läses och förstås bokstavligt. Den ses som en
berättelse som beskriver händelser utan att bära andra betydelser eller konnotationer. I en
mening, menar Olivestam, att denna nivå skulle kunna innebära att ”inte gör någon tolkning”,
men samtidigt innebär det att man genom att inte koppla in de andra nivåerna gör en tolkning.
Den litterala nivån kan därför i efterhand belysa hur de andra nivåerna spelar med och utifrån,
och därmed hur de beros av, den bokstavliga berättelsen.
b) Den tematiska nivån tar upp de teman som belyses i texten, detta synliggör att det inte är
den bokstavliga tolkningen, betyder ingenting om den inte kopplas och får mening genom de
underliggande. I denna studie berör den tematiska nivån Rumis mystiska lära, hur och vilka
idéer och tankar dikten spelar mot, som t.ex. förgängelse, form och innehål eller människans
andliga utveckling.
c) Den symboliska nivån innebär att berättelsen bär på en ”dold undermening”. Denna kan
beskrivas utifrån formen av ett budskap, som framstår som ett hemligt tecken vilket blir
synligt genom berättelsen. Med andra ord motsvarar den symboliska nivån svaret på frågan:
vad handlar texten om egentligen?
66
Olivestam (2006) s 97
29
4. Resultat
4.1 Dikt I: Själens förvandling (Masnavi 3:3901-3910)
4.1.1 Dikten
Själens förvandling67
Som mineral dog jag och blev en växt.
Som växt dog jag och uppstod som ett djur.
Som djur dog jag och blev en människa.
Varför skulle jag frukta? När blev jag sämre av att dö?
Likväl ska jag dö som människa ännu en gång
för att sväva högt med änglars välsignelse.
Men också änglaskapet måste jag fly:
”Allting skall förgås utom Guds ansikte.”
Ännu en gång ska jag offra min änglasjäl
och bli vad inget sinne någonsin förnummit.
O låt mig slockna! Ty utslocknandet
utropar: ”Till Honom skall vi återvända”.
Om döden är de troende ense.
Den är livets vatten som har sin boning i mörkret.
Väx likt näckrosen vid dödens flodbädd.
Var lik den vattusiktige, ty dödens vatten framkallar törst.
Det är ett gift men han söker det ändå.
Han dricker det, och Gud har vetskap därom.
Utan ära är den älskare som insvept i skammens filt
kallsinnigt flyr vännen i fruktan för sitt liv!
67
Rumi (2001, övers. Ashk Dahlén) s 26
30
4.1.2 Lyrikanalys
Anslaget i dikten inleder med en kretsloppsliknande stege på fyra nivåer, där mineralen, som
enklaste formen av materia, utvecklas till människan som den högsta formen. Märkbart är att
det för varje steg av förändring kvarstår ett och samma jag och det enda som skiljer de olika
nivåerna åt är att jaget vid varje död återföds till en ny och ”bättre” form.
Som mineral dog jag och blev en växt.
Som växt dog jag och uppstod som ett djur.
Som djur dog jag och blev en människa.
Efter det följer två retoriska frågor:
Varför skulle jag frukta? När blev jag sämre av att dö?
Frågorna ställer sig kritiska till uppfattningen om att döden skulle vara något att rädas inför
och att döden skulle utgöra något dåligt. I påståendet efter frågorna bekräftas denna kritik i att
döden kommer att komma ännu en gång, men att jaget då åter kommer att ha möjligheten att
utvecklas till en högre nivå:
Likväl ska jag dö som människa ännu en gång
för att sväva högt med änglars välsignelse.
Varje död innebär därmed en förbättring och detta gäller alltså inte bara växten, utan också
människan. Döden uttrycks som förgängelse i positiv riktning. Nästa steg beskrivs som
himmelskt utifrån två plan:
a) att sväva konnoterar till att frigöras, likt fågeln som svävar fritt, vilket uttrycker en frihet
från materiens fasthet, och
b) att få änglarnas välsignelse styrker denna mening av att sväva högt och får en gudomlig
och andlig innebörd av att närma sig gudsnärheten genom att återfinnas bland änglarna.
Men även om jaget uttrycker att änglarnas stadium onekligen är gudomligt måste jaget
även lämna denna nivå:
Men också änglaskapet måste jag fly:
”Allting skall förgås utom Guds ansikte.”
Ännu en gång ska jag offra min änglasjäl
och bli vad inget sinne någonsin förnummit.
Målet beskrivs därmed som en strävan, och med andra ord: något att forma sitt liv efter och
medvetet arbeta mot för att nå. Denna strävan stärks genom att citera ur Koranen: ”Allting ska
31
förgås utom Guds ansikte.”68 Eftersom Koranen är Guds ord, förmedlade genom profeten
Muhammed, placeras dikten därmed in i en kontext som gör den enskilda betraktelsen
autentisk då citatet lyfts in som ett kall eller en påminnelse till jaget.
Nästa steg i jagets utveckling beskrivs först som en flykt och sedan som ett offer.
Skillnaden mellan dess syftningar ligger i att vid flykten handlar det om ”änglaskapet”, och
därmed jagets form så som ängel, medan det vid offret handlar om jagets ”änglasjäl” och
därmed dess innebörd.
Efter det beskrivs att det är mot utslocknandet som jaget strävar, där form och innehåll inte
längre existerar utom som ett. Men istället för att vidare beskriva detta slutliga tillstånd faller
jaget i ett utrop:
O låt mig slockna! Ty utslocknandet
utropar: ”Till Honom skall vi återvända”.
Utropet inleds med en interjektion, ”O” som ett utropsord vilket förmedlar jagets känsla
närmast som en förtvivlad längtan. Fortsättningen av utropet formuleras i formen likt en bön,
uttryckt genom en uppmaning (låt mig!), inför någon eller något med vars hjälp jaget kan nå
utslocknandet.
I nästa mening förstås att jaget blivit bönhörd. Utslocknandet, som jaget åberopar,
personifieras här och svarar genom att själv utropa vart åt det barkar. Det är som om
utslocknandet är en kraft som förklarar sin innebörd genom sig själv – följ mig! – liksom en
omfamning av jaget. Personifikationen medför också en känsla av att jaget står utslocknandet
nära, att jaget kan uppleva dess närhet som om det talade till jaget, och därmed framstår det
svar som jaget får som en inre upplevelse, eller en mystisk erfarenhet, mer än ett konkret svar.
Efter detta förklaras inte heller någon väg eller metod för hur man rent praktiskt ska gå
tillväga. Istället bekräftas döden som något vars omständigheter är kända för de som tror,
vilket också syftar till att döden blir begriplig om eller så länge man tror. Dessa dödens
omständigheter framställs därefter i en metafor (rad a till e):
Om döden är de troende ense.
Den är livets vatten som har sin boning i mörkret. (a)
Väx likt näckrosen vid dödens flodbädd. (b)
Var lik den vattusiktige, ty dödens vatten framkallar törst. (c)
Det är ett gift men han söker det ändå. (d)
Han dricker det, och Gud har vetskap därom. (e)
68
Koranen (övers. K.V. Zetterstén) 28:88, 2:151
32
Rad a) börjar med en antites: ”den [döden] är livets vatten”. Motsatsparet död och liv kopplas
samman till att förutsätta varandra genom att livets vatten, förutsättningen för att livet ska
existera, sägs vara döden. Dessutom kan livets vatten, och därmed döden, ses som något
flytande och ständigt närvarande för att ge näring åt livets fortgång. Att den har sin boning i
mörkret antyder att döden inte kan ses, dold för våra sinnen att uppenbara, varför vi inte heller
kan förstå dess verkliga verkan eller konsekvenser.
Därtill knyter raderna (b) och (c), båda i formen av uppmaningar till läsaren, att försöka
försätta sig i en upplevande relation till döden för att förstå det sinnena inte kan. Detta
förhållande till döden förklaras genom att vidareutveckla vattenmetaforen genom två olika
liknelser.
Ledet ”var lik…” binder samman metaforerna till jaget genom att förklara hur man ska
ställa sig till döden. I den första liknelsen (b) benämns rosen, som med sin skönhet står som
en symbol för beviset av Guds perfektion och i slutledet av rad (b) knyts därmed den positiva
konnotationen som rosen medför till att det ljusas närvaro även finns i det mörka och även
den sin näring ur ”dödens flodbädd”. I den andra liknelsen (c) skall jaget vara som den
vattusiktiga: en person ”som lider av vattusot”, ”en sjuklig ansamling av vatten i kroppen”. 69
Det beskriver ett motsägelsefullt förhållande, då den sjuke, som redan har för mycket vatten i
kroppen, ändå törstar och vill ha mer – och i rad (d) bekräftas det att vattnet är ett gift för den
vattusiktige, att det därmed verkar nedbrytande. Men det hindrar inte honom från att dricka
vidare, utan snarare gå den vattusiktige döden till mötes och det uttrycks en nödvändighet av
att göra så. Genom användningen av ordet ”söker” får bilden en dubbeltydighet genom att
kopplas till det andliga planet och dess sökande efter gudsnärheten. I bildens avslutande
mening dricker ”han” vattnet och vi får veta att Gud ständigt ser och därmed ger den troende
och dess strävan ett slags stöd och bekräftelse, varför inget framstår som förgäves eller
ouppmärksammat för den troende och framför att jaget inte står ensam inför döden.
Diktens avslutande rader bryter sedan av från metaforen och tar formen av ett visdomsord
med en moraliserande tendens:
Utan ära är den älskare som insvept i skammens filt
kallsinnigt flyr vännen i fruktan för sitt liv!
Genom benämningen ”den älskare” betitlas den troende utifrån hennes förhållande till Gud,
”vännen” som finns där vid älskarens sida, så som älskare och älskad. Detta medför att flykten
69
http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista.
Sökord: vattusiktig och vattusot
33
innebär ett bristande ansvar eller en form av otrohet då älskaren flyr undan den älskande,
vilket förstärks av orden ”skammens filt”, ”kallsinnigt” och ”flyr”.
Särskilt talande blir uttrycket ”insvept i skammen filt”. Den abstrakta skammen knyts till
det konkreta tingets egenskaper: filten som något varmt, något man kan krypa in och gömma
sig under. Men denna filt är fortfarande bara tillfällig och blir därför en metafor för att tingen i
verkligheten, vilka människan fäster sig vid, definierar och vill bevara som uttryck för deras
liv, endast är en manifestation, en illusionen.
I det moraliserande förakt som uttrycks mot den som vänder sig bort från Gud framstår den
flyende älskaren som en ynkrygg, som visserligen handlar utifrån en rädsla för döden, men får
meningen av att bestå i feghet och egoism inför att släppa taget om sitt materiella liv.
Det återkopplar därmed till ifrågasättandet av att rädas döden, att se den som något
negativt, som ställdes i inledningen av dikten och därmed slutar dikten med att markera
tyngden av det sagda genom ett utropstecken!
4.1.3 Tolkningsnivåer
På den litterala nivån återges en abstrakt scen som frammanar bilden av ett tänkande jag som
resonerar med sig själv. Eftersom det saknas en konkret förankring till miljön, kan man tänka
sig att det troligen utspelar sig i jagets medvetande.
Utsägelserna borde utifrån denna scen utgöra en inre monolog, men utifrån att den bär en
dialogisk karaktär ställs frågor kring om där kan finnas någon annan närvarande. Det kan bero
på en självreflektion, där jaget genom att både ställa frågor och ge svar åt sig själv försöker
reda ut och stärka sina uppfattningar kring döden. Men när citatet ur Koranen kommer in
framstår det som att det kanske inte bara är sig själv som jaget resonerar med ändå, utan att
talan även omfattar Gud.
Vad som sägs eller tänks vittnar om ett skärrat, men samtidigt upprymt och ilsket, jag.
Utifrån sett ter sig medvetandets kast och dess iver smått galet och man kan fråga sig vad som
föranlett denna situation. Det kan vara så att jaget själv står inför rädslan för döden, kanske
utspelar sig scenen till och med på jagets dödsbädd, varför jaget med all sin kraft försöker se
döden i vitögat och övervinna sin rädsla. Därmed kan det starka föraktet mot dem som sägs
försöka fly döden vara ett uttryck för att själv ta sitt mod till fånga för att stå fast i sin tro inför
det stundande mötet.
34
På den tematiska nivån berörs flera av Rumis grundidéer, men alla knyts de till döden som
huvudtema. Det är döden och dess omständigheter som ligger i fokus genom dikten och att
andra teman, så som form och innehåll eller förgängelse framhävs, styrker endast huvudtemat
genom att sätta det i en kontext av den vidare världssyn och livstolkning som Rumis idévärld
omfattar.
Döden framställs som en lika ofrånkomlig som efterlängtad del av livet, med betoning på
den positiva kraften i förgängelsen. Att människan räds den beror på dess egoism, deras
upptagenhet av kroppen, tingen, liksom människorna, omkring sig, vilket kan sammanfattas
genom att betecknas av ”livet”.
Dessutom visar diktens metaforer på hur det gudomliga måste upplevas, att detta är något
som sker inifrån och att det som mystikern vill nå och förstå inte kan uttryckas i klartext eller
nås genom konkreta handlingar.
På den symboliska nivån kan budskapet tolkas i förhållande till titeln ”Själens utveckling” och
vad dikten därmed säger är att döden endast är en parantes och att man måste förstå och
acceptera den för vad den egentligen är för att ”på riktigt” kunna leva. Därtill kan det sufiska
uttrycket ”dö medan du lever” beskriva vad som menas, samt framhållandet av att jagets
utveckling endast beror på insikten om det gudomliga då det ”verkligt verkliga” och levande
inte berörs av någon död.
35
4.2 Dikt II: Religionernas språk (Masnavi 3:1260-1269)
4.2.1 Dikten
Religionernas språk70
Det var en gång ett par indier
som i ett mörkt hus visade upp en elefant.
Åtskilliga kom för att skåda elefanten
och gick en efter en in i mörkret.
Då det inte var möjligt att se elefanten
började de treva efter den.
Den enes hand rörde vid elefantens snabel.
Han sade: ”Det rör sig om en orm”.
Den andres hand nuddade dess öra och
för honom tycktes detta som en solfjäder.
När den tredjes hand rörde vid elefantens ben
sade han: ”Dess kropp liknar en pelare”.
Den fjärde la handen på dess rygg och utbrast:
”Elefanten är sannerligen som en tron!”
På så sätt föreställde sig var och en elefanten
efter den kroppsdel han själv vidrörde.
Deras synpunkter skiftande efter vad de förnam:
”Krökt som ett C” eller ”rak som ett I”.
Om de blott haft var sitt ljus
hade de talat med samma stämma.
Sinnets förnimmelse är lik en öppen hand:
Handen kan inte greppa elefanten i dess helhet!
70
Rumi (2001, övers. Ashk Dahlén) s 40
36
4.2.2 Lyrikanalys
Dikten inleds som en klassisk saga – ”det var en gång” – och i och med det ställs den
kommande scenen under sagans premisser av att vara fiktiv och distanserad genom att vara
förlagd i en annan tid och på en annan plats. Sagoinledningen säger också något om vad som
kan förväntas av den fortsatta dikten: en berättelse med en underliggande mening.
Scenen som målas upp utgår från ett nedsläckt, mörkt hus vari vi får redan på att det står en
elefant. Uppenbarligen är elefanten en tilldragelse, då ”åtskilliga” kommer för att få se den:
Det var en gång ett par indier
som i ett mörkt hus visade upp en elefant.
Åtskilliga kom för att skåda elefanten
och gick en efter en in i mörkret.
Då det inte var möjligt att se elefanten
började de treva efter den.
Åskådarna går alltså in i huset, en och en, men eftersom det är mörkt börjar de treva med
händerna efter vad som finns där inne. Märkbart är att ordet trevande, som beskriver deras
försök att förstå vad som finns i huset, anger hur vag och relativ deras metod är:
Den enes hand rörde vid elefantens snabel.
Han sade: ”Det rör sig om en orm”.
Den andres hand nuddade dess öra och
för honom tycktes detta som en solfjäder.
När den tredjes hand rörde vid elefantens ben
sade han: ”Dess kropp liknar en pelare”.
Den fjärde la handen på dess rygg och utbrast:
”Elefanten är sannerligen som en tron!”
På så sätt föreställde sig var och en elefanten
efter den kroppsdel han själv vidrörde.
Deras trevande leder till att de var och en uppfattar elefanten utifrån fyra olika ting. Eftersom
uttolkarna genom att beskriva elefanten med andra ting, tillger de också elefanten en mening
och det blir därför relevanta att undersöka vad tingen kan tänkas representera.
De två första liknelserna består av ting i rörelse. ”Ormen” rör på sig själv, medan
”solfjädern” troligen rör sig först efter att ha blivit vidrörd av handen. De två andra tingen är
statiska: pelaren, som det stabila och förankrade vilket skänker trygghet, medan tronen är det
upphöjda och kungliga.
37
I förhållande till vad de olika tingen väcker för associationer påminner de olika liknelserna
av elefanten om sättet man försöker ringa in Gud. Med olika namn beskrivs vad Gud antas
vara, liksom med elefanten i det mörka huset. Men den som vet vad en elefant är och hur den
ser ut, vet också att deras bilder endast är tolkningar av dess olika delar och att ingen av
namnen beskriver elefanten i sin helhet.
Deras synpunkter skiftande efter vad de förnam:
”Krökt som ett C” eller ”rak som ett I”.
Om de blott haft var sitt ljus
hade de talat med samma stämma.
Betraktarna av elefanten går vidare i sin tolkning. Ordet ”synpunkter”, med synonymer som
åsikter, tyckande och uppfattningar, refererar till att deras vidaretolkning baseras på vad de
känt med sina händer. Detta försök till att beskriva elefanten görs nu genom att använda
bokstäver som liknelser. Bokstäverna beskriver formen på vad de berört med sina händer och
står som ett ytterligare tecken för vad elefanten är. Dessutom medför bokstäverna att det
refereras till språket: det främsta medel med vilket vi försöker förstå och tolka världen.
Och utifrån detta verkar det som att själva poängen ligger just kring språket. Första
meningen – ”om de blott haft var sitt ljus” – uttrycker för det första att endast ett ljus hade
krävts för deras försök att uppenbara elefanten, och för det andra att de borde haft vars ett ljus
för att tillsammans försöka förstå sig på genom samma medel. När det sedan i andra
meningen – hade de alla talat med samma stämma – binds talan och stämman till ljuset. Ljuset
har i förhållande till berättelsen en konkret betydelse i att om de slagit sina huvuden
tillsammans och tagit med sig var sitt ljus in i huset skulle de kunna se elefanten. Men ljuset
anspelar på ett ting och inget man kan artikulera som ett ord varför språket i detta fall ges
innebörden av ljuset som en inre insikt, som dessutom är ordlös, men glödande. Kanske
representeras detta ljus, som hade kunnat talas i gemensam stämma, till gudskärleken som det
verkligt sanna ”språket”.
Även denna dikt avslutas med en slutkläm i form av ett sammanfattande visdomsord:
Sinnets förnimmelse är lik en öppen hand:
Handen kan inte greppa elefanten i dess helhet!
Slutraderna beskriver hur begränsade människans sinnen är. Den öppna handen, med vilken
åskådarna försökte fånga in elefanten, nådde endast en begränsad del, liksom den gör utav den
gudomliga skapelsen, medan synen och talet var helt otjänliga i mörkret, liksom de är inför
38
den osynliga Guden. Därmed avslutad dikten med en metafor för vad vi kan och vad vi inte
kan förstå utifrån vår kropp, våra sinnen och vårt språk.
För att sätta slutbilden i ett perspektiv till den tolkade undermeningen skulle två ord kunna
bytas ut och ersättas: Orden/tanken kan inte greppa Gud i dess helhet!
4.2.3 Tolkningsnivåer
På den litterala nivån berättas en saga om fyra personer som är ute efter att skåda en elefant,
men eftersom det är mörkt i huset där den befinner sig måste de använda sina händer för att
försöka förstå sig på vad som finns där inne. Eftersom elefanten huseras av indier kan man
anta att scenen utspelar sig i Indien medan de tillresta åskådarna kommer längre bortifrån. Det
hela framställs något ironisk då deras försök att förklara elefanten tar sig så skilda uttryck,
medan det för läsaren är så uppenbart vad en elefant är. De upplevs dessutom ivriga när de går
in i huset och det är som att de hasplar ur sig det första bästa ord de kommer att tänka på utan
att fundera vidare kring vad de upplever. I slutändan får de just sin läxa och uppmanas till att
söka enighet genom samarbete, men problemet är att detta inte är något de hör, eftersom
meningen kommer från en utomstående berättarröst och ligger därför utanför, eller ovanför,
deras vetskap, vilket ytterligare gör att deras beteende distanseras, och på sätt och vis nedsätts.
På den tematiska nivån berörs främst språkets och sinnenas otillräckliga uppfattningsförmåga.
Berättelsen beskriver dels människans ”tafatta” och naiva försök till att begripa och förklara
världen, men ger också en antydan om deras egoism genom att de var och en förhöjer den
egna uppfattningen som gällande trots att de andra säger annorlunda. För det som ligger utom
synhåll, samt är för stort för att få ett grepp om, kan inga sinnen uppfatta och inget språk sätta
ord på.
Ett andra tema, som knyts till detta, gäller Guds namn. Med namnen kan möjligen en del
delar benämnas och därmed utgöra skiss för vad Gud vara, men hur man än försöker finns det
inget namn som helt och hållet definierar Gud. I förhållande till det knyts diktens slut till
gudskärlekens, som det enda medel som kan föra människan närmre ”sanningen”.
På den symboliska nivån kan dikten tolkas utifrån begreppet allegori, vilket innebär att
berättelsen egentligen syftar till att beskriva något annat än vad den säger. Utifrån titeln,
”Religionernas språk”, kan man sluta sig till att diktens budskap är att religionerna, trots deras
39
sinsemellan olika trossystem, i själva verket omfattar ett och samma språk och genom
liknelsen med ljuset kan det tydas till att vara kärleken till Gud.
40
5. Analys
5.1 Vad förmedlar dikterna? (en analys av en diktanalys)
Först och främst är det anmärkningsvärt att det ur tjugo respektive tjugotvå diktrader skapas
text på flera sidor. På ett sätt visar det diktens kapacitet, vad den kan rymma och ge, trots dess
komprimerade yttre. Men det är viktigt att poängtera att all den text som diktanalysen
resulterat i utgör tolkningar, vilket innebär att den bygger på den dialog som upprättas mellan
läsaren, dikten och den gällande kontexten.
I tolkningen av dikterna kan de två analysstegen ses som beroende av varandra. Med
närläsningen som metod, samt begreppsapparaten för lyrikteorin, har dikterna öppnats upp
först genom att dess delar plockats ner. Resultatet av diktanalysen kan sammantaget ses som
en spretig samling av påstående och frågor kring vad dikten kan tänkas säga och det är först
genom appliceringen av tolkningsnivåerna som analysen kunnat summeras och fördelas inom
olika nivåer, vilket inte bara gjort tolkningen mer överblickbar, utan även gett den ett större
djup efter att fastare ha poängterat vad de olika nivåerna slutat upp i.
Nedan kommer resultatet, det som dikterna förmedlat kring Rumis idévärld, mer noggrant
analyseras utifrån de begrepp och teorier som framfördes i teoridelen.
1) Hermeneutisk kunskap om och kring Rumis dikter
I teoridelen stod Härenstams ledord ”kunskap är alltid någons kunskap” som grund för den
vidare redogörelsen kring studiens utgångspunkt gällande hermeneutisk kunskapssyn och
didaktik. För att se på vilket sätt de förda tolkningarna anknyter till den hermeneutiska
kunskapssynen utgår analysen härmed utifrån samma ledord: vems kunskap är det som
dikterna förmedlar?
I analysen av dikterna slutförs tolkningen i enlighet med de tre nivåer som legat som
mönster för analysen. I nivåerna presenteras kortfattat de tolkningar vilka diktanalysen
slutligen lett fram till för att definiera dikten och vad den förmedlar. Men även om denna
41
kunskap ser ut att vara slutförd måste man se till den process som legat bakom tolkningen för
att kunna beskriva vad den består i. Därmed kommer man återigen till att behöva se till
läsarens förkunskaper, tolkningsmetoden och andra omgivande kontexter, alla påverkande för
att konstruera kunskapen om Rumi som dikten antas förmedla. Så även om dikten, i form av
text, ligger till grund som objektivt faktum för processen, gör dess poetiska form och språk att
dess innehåll och mening blir öppen, utan given definition, och därför beroende av att en
läsare försöker tolka den. I enlighet med den hermeneutiska kunskapssynen framstår det som
omöjligt att nå en objektiv kunskap kring dikten, möjligen med undantaget att exakt återge en
mening ur texten. Bland annat kan de paradoxala och mångtydiga metaforerna, liksom
berättelsen eller scenen, sägas omöjliggöra denna objektivitet, eftersom diktens gestaltning
kommer att erfaras på olika sätt beroende på läsaren.
Det som möjligen skulle kunna beskrivas som en form av objektiv kunskap om Rumis syn
på döden är de grundläggande definitionerna av begreppet, som till exempel att döden och
livet är beroende av varandra eller att döden endast är ett steg på den andliga utvecklingen,
där varje död utgör en pånyttfödelse. Men vad detta sedan innebär, på vilket sätt döden kan
sägas vara en del av livet eller hur det knyter an till människans vardagssituation, kan endast
förstås utifrån hur läsaren uppfattar och ställer sig till Rumis dikter.
Ett av de kriterier som Härenstam framhåller kring hermeneutisk kunskap är just att den är
dialogisk. Kunskapen utvinns genom ett möte och tar formen av ett samtal som i det här fallet
rör sig mellan läsaren och dikten. När det gäller Själens förvandling kan dessutom inte bara
dikten i sig, utan även diktjaget sägas vara en samtalspartner. Eftersom en dialog består i
frågor och svar, innebär det att läsaren och jaget resonerar med varandra. Inför påståenden
som ”döden är livet vatten” och ord som ”änglasjäl” tvingas läsaren ställa frågor om vad som
egentligen menas. Dessutom uttrycker jaget i dikten själv frågor till läsare, som till exempel
”Varför ska jag frukta döden?”. De svar som läsaren sedan försöker finna framkommer
därmed i detta samspel mellan dikten, dess ord och meningar, och läsaren, dess subjektiva
förkunskaper och föreställningar. Den slutgiltiga tolkningen är därmed resultatet av vad
samtalet mynnat ut i och den kunskap som denna utsaga utgör måste därför ses som en
konstruktion.
Kunskapen som dikten Själens förvandling förmedlar ligger alltså huvudsakligen i läsarens
medvetande eller tankar, om än att den har skapats genom en dialog med dikten och Rumis
tankevärld. På så sätt överensstämmer den med den hermeneutiska kunskapssynen genom att
vara konstruerad. I enlighet med Härenstam är denna kunskap som dikten förmedlar, så som
42
en konstruktion utifrån en dialog, närmast att se som ett nytt perspektiv eller en annorlunda
uppfattning och föreställning kring människan och omvärlden. Mer specifikt i Själens
förvandling Genom att kunskapen inte är given, framkommer en mer nyanserad och
mångtydig bild, vilket kan bidra till att läsarens egna vyer breddas. Ytterligare kan detta
härledas till det som Dale benämner som den ”hermeneutiska kvalitén”, vilket utgör förmågan
att analysera och sätter perspektiven samman, med andra ord: att kunna tolka dikten utifrån
kontext och förkunskap, och att sedan förhålla sig till denna kunskap så som en tolkning bland
flera. Medvetenheten om att detta är mitt sätt att tolka dikterna ger en bredd, till att det kan
vara andras perspektiv och tolkningar.
För att avrunda resonemanget kring hur Rumis dikter förmedlar hermeneutisk kunskap kan
Woolfs emancipatoriska argument för användningen av poesi i undervisningen knytas an.
Dessa argument uttrycker just de förmågor som utvecklas kring den tolkningsprocess av
dikten vilket definierar den hermeneutiska kunskapen:
a) att undersöka och förstå, att reflektera och engagera knyter an till själva
tolkningsprocessen, att sätta sig in i och upprätta en dialog med dikten utifrån den omgivande
kontexten.
b) att uttrycka tankar, känslor och åsikter, samt att utveckla fantasin och känslolivet,
knyter an till det meningskapande arbetet och sökandet efter att kunna förstå och identifiera
sig med vad den uttrycker.
c) att vidga sina erfarenheter och insikter, att pröva värden och värderingar knyter an till
vad tolkningen slutar upp i, så som tillägnandet av ett nytt perspektiv eller föreställning vilken
läsaren måste förhålla sig till.
2) Språkets roll – gestaltning och fiktion hos Rumi
I enlighet med den hermeneutiska kunskapssynen ovan, samt utifrån Skogars syn på språkets
roll, kan man sluta sig till att dikterna inte förmedlat ”Rumis lära” utan snarare ”språket och
tänkandet kring Rumis lära”. I den här studiens fall blir just språket (”kring Rumis lära”) av
intresse eftersom studien utgår från en språktyp som i låg grad används i skolan. I följande
stycke kommer därför det poetiska språket att behandlas utifrån vilka konsekvenser det får på
vad som förmedlas kring Rumis lära.
43
När Skogar diskuterar språket roll i religionsundervisningen menar han att konstens form
ligger närmast livstydningen. Det innebär att poesins form, som ett uttryck för Rumis
uppfattningar om världen och människan, bär språkelement som ligger närmre till livet och
dess uttryck än vad traditionellt deskriptivt fackspråk gör. Det poetiska språket kan för det
första (1) ses utgöra rent språkliga konstruktioner som anknyter till människans känslor och
erfarenheter, och för det andra (2), att verka gestaltande genom att förmedla en scen eller
berättelse, samt bilder av enskilda begrepp och teman.
1) Några av de språkliga element som kan urskiljas i Själens förvandling är känslouttryck,
så som utrop och uttrycksord vilka syftar till att väcka läsarens känslor. Texten ställer också
retoriska frågor vilka frammanar läsaren till att reflektera och söka förståelse. I Religionernas
språk kan sagoformen, vilket spelar in på de inledande orden och till den komiska/ironiska
betraktelsen över karaktärernas försök att förstå sig på elefanten, sägas väcka läsarens
nyfikenhet genom att helt enkelt underhålla läsaren.
Sammantaget för dessa element är att de verkar för att bygga upp en upplevelse och väcka
intresse inför läsaren. Texten väver därmed in läsaren med hennes känslor och personliga
erfarenheter, för att hon på så sätt ska kunna gå in i tolkningsprocessen på ett personligt och
mer aktivt plan.
2) När det gäller gestaltningen kan den ses utifrån två skilda plan. För det första, tillika
mest övergripande, handlar det om den berättelse eller scen som förmedlas på den litterala
nivån. Det handlar här om att öppna upp för möjligheten att leva sig in i och identifiera sig
med diktens karaktärer och dess intrig. I Själens förvandling utgör den tolkade scenen om ett
döende jag att vad som sägs i dikten får en starkare innebörd utifrån att man som läsare går in
i och ser utsagorna utifrån den döendes perspektiv. I förhållande till detta kan man fråga sig
huruvida texten hade blivit annorlunda om man hade läst den utifrån ett annat perspektiv,
särskilt eftersom den bär en relativt hård ton skulle ansatsen till hur man uppfattar diktjaget få
konsekvenser för hur man förhåller sig till den hårda tonen. För det andra handlar det om
metaforerna som förekommer i dikten, vilka mer specifikt försöker gestalta en enskild
företeelse eller ett begrepp. I detta fall medför gestaltningen att det abstrakta begreppet,
genom att beskrivas med bilder, laddas med en innebörd som inte går att beskriva rakt på sak,
utan endast kan hänvisas till utifrån läsarens inre upplevelse.
Sammantaget kan diktens poetiska språk sägas bära en förmåga att utvidga och fördjupa
språket kring de begrepp kring Rumis lära som behandlas i dikten. Genom gestaltningen, samt
den meningssökandetexten som blir till genom tolkningen, går det att kommunicera kring och
44
att förhålla sig till döden eller språket på ett mer personligt och mellanmänskligt plan. Det
poetiska språket gör att den abstrakta idé- och livstolkningsvärld som Rumis dikter förmedlar
får liv och kropp. Ett sätt att se på det är att likna begreppen vid noder, utlagda punkter, varpå
dikten fungerar som en penna eller en pensel som drar sträck och färglägger för att fylla ut
och ge konturer åt mellanrummen.
Att läsa poesi innebär därmed att läsaren blir delaktig i att skapa en värld, som i en god
lärande situation är ny och annorlunda. I upptäckten av den nya världen tvingas läsaren
omstrukturera sin egen värld eller åtminstone märka att det finns andra världar.
Resonemanget om gestaltningen och dess betydelse för lärandet kommer också att
utvecklas i nästa avsnitt, men då med anknytning till Härenstams resonemang kring ”att lära
av”.
3) Att lära av Rumi
I anknytning till det som framkommit kring vad dikten säger eller förmedlar, och med andra
ord, vad det poetiska språket bidrar med till Rumis grundbegrepp och idéer, kan Härenstams
distinktion mellan att lära om och att lära av appliceras.
Utifrån dikten Själens förvandling förmedlas kunskap kring ett sätt att se på döden, vilket
också omfattar hur man ska förhålla sig till den. I grunden bygger det på samma föreställning
som framställts i teoridelen: döden är en nödvändighet för andlig utveckling och därför något
man måste bejaka och acceptera. Så långt bidrar dikten till att utveckla dessa resonemang
genom att tillexempel poängtera förgängelsen i förhållande till form och innebörd (kropp och
själ), samt att påvisa hur kretsloppet fungerar och vad det leder till. Men detta bidrar endast
till att utveckla grundbegreppen genom ytterligare beskrivningar och det som dikten främst
medför är två typer av gestaltning.
För det första medför den avlutande metaforen Själens förvandlig att dödens abstrakthet
och komplexitet beskrivs genom gestaltande bilder som skapar inre föreställningar vid
läsningen. Genom den ledande paradoxen av att likna döden med livets vatten medför
metaforen att en mer nyanserad innebörd av begreppet skapas. Dess innebörd blir fortfarande
svår att beskriva i enkla och klara fraser, men genom bilderna skapas en inre innebörd eller
förnimmelse av vad döden innebär så som det uttrycks i dikten.
För det andra bidrar dikten till att döden gestaltas genom en scen. Ett exempel här gäller
hur den litterala nivån av Själens förvandling gav en berättelse om en döende människa. I
45
denna tolkningsnivå blir just diktens gestaltningsförmåga för läsarens tydlig. Genom att skapa
en scen och upprätta ett sammanhang ur en människas vardag framläggs ett nytt perspektiv på
diktens tema och symbolik. De abstrakta begrepp som varit utgångspunkter för Rumis lära får
därmed sin betydelse i förhållande till scenen och vad som utspelas där, vilket gör begreppen
enklare att relatera till än om de står för sig själva, som till exempel inom ramen av en
faktaruta.
Dikten Religionernas språk bidrar däremot inte till lika stor grad med den form av nära
gestaltning, där läsaren får leva sig in i och ”uppleva” en situation kring döden, eftersom den i
sin form är av återberättande karaktär. Men även den breddar synen på de begrepp och idéer
som den behandlar fast här genom en berättelse, även om den presenteras mer distanserat än
föregående dikt. Efter sagans välkända form beskrivs en humoristisk sekvens där de
inblandade framstår som aningen korkade, medan berättaren tillrättavisande kommenterar
deras handlingar. Det ger en distinkt moralisk tendens, som presenterat i den välkända sagans
form, gör att man skärmar sig och ställer sig på berättarens ”kloka sida” för att betrakta hur
de, som enligt dikten inte vet bättre, begår sina misstag.
Sammantaget bidrar både metaforen och den gestaltade scenen i Själens utveckling att
läsaren får ta del av livshållning kring döden. Mötet blir närmre.
Enligt Härenstams definition av att lära av innebär det att läsarens egen syn och
förhållningssätt till döden sätts i perspektiv av att läsa Själens förvandling, medan det i
Religionernas språk spelas upp ett exempel för att åskådliggöra människans försök att förstå
sin omvärld. I och med gestaltningen lär man därmed inte bara om Rumis syn på döden, utan
också av den. Det vill säga: att läsaren genom att ta del av Rumis tankevärld också måste
förehålla sig till den genom att vidga sitt perspektiv på sig själv. Som exempel skulle det i
förhållande till dikten Själens förvandling innebära att få ett perspektiv på döden som något
positivt, omgärdat av acceptans och försoning, vilket skulle utgöra en kontrast till att döden
ofta ses som något som behandlas privat eller helst inte alls. När Rumi då ställer sig positiv i
sin syn på döden, om än att han påvisar att den kantas av en rädsla som man måste förhålla sig
till, innebär det att läsaren måste ställa frågor och tvingas reflektera över sitt eget sätt att se på
döden. När det gäller Religionernas språk kan även synen på språket förmåga, samt vad vi
kan och inte kan veta, ses utifrån en generell tendens utav en samtid som i mångt och mycket
grundas i en tilltro på rationellt och vetenskapligt tänkande, där allt går att förklara och
definiera, medan det mystiska och oförklarliga förbises som obetydligt.
46
5.2 Poesins krav: den positivistiska aspekten
Vid studiens början formulerade jag en fråga kring vilka begränsningar som omgärdar poesin
som undervisningsmaterial, men jag kom snabbt fram till att behöva definiera om frågan till
att snarare behandla vilka krav den ställer på läsaren. I förhållande till de möjligheter som
beskrivs ovan framstår poesin nämligen som ”obegränsad”, om man ser på undervisningen
utifrån en hermeneutiskdidaktisk modell, men däremot ställer poesin, om man skall kunna
tillgodogöra sig den och till fullo ta tillvara på dess möjligheter, krav på relativt omfattande
förkunskaper.
För det första behövs en medvetenhet kring tolkningsprocessens principer, dels utifrån att
man måste veta hur man ska ta sig an dikten, som till exempel att söka mellan del och helhet,
och dels för att var medveten om att den tolkning som görs endast är en av flera möjliga.
Därmed öppnas diktens tolkningsmöjligheter först upp då man, tillsynes motsägelsefullt, först
begränsar dess antal tolkningsmöjlighet. Resultatet av diktanalyserna bygger uteslutande på
en förkunskap och orientering kring Rumis lära och idévärld, vilken sätts i förhållande till
specifika och styrda analysmetoder. Hade dessa inte varit utgångspunkten för tolkningen hade
jag i efterhand haft svårt för att ta till mig dikterna, särskilt Själens utveckling eftersom den
beskriver abstrakta begrepp, medan Religionernas språk, så som saga, trots allt bjuder på en
tydligare framställning av underliggande budskap. Men öppenheten och möjligheten till olika
tolkningar finns fortfarande kvar, trots att tolkningsprocessen framstår som styrd. Det beror på
att analysen utgör ett personligt möte med Rumis dikter, varför jag troligen lagt en del av mig
själv i förståelsen, och det främst genom mitt språk, vilket har legat till grund för att utveckla
tolkningen av dikten.
I förhållande till detta kan hermeneutikens oändliga möjlighet också sägas vara dess
begränsning då det kommer till att applicera dess kunskapssyn i skolan. Det blir en fråga om
balansgång, där stöd och vägledning behövs för att peka på vägar till att förstå dikten, men
samtidigt håller sig öppen genom att inte förmedla ett givet svar, eftersom det är i själva
tolkningsprocessen som den hermeneutiska kunskapen finns.
För det andra måste man, förutsatt att diktläsningen syftar till att lära om Rumis sufism, ha
en del förkunskaper i form av centrala begrepp och idéer, alternativt även kring hans biografi.
Dessa bakgrundsfakta medför därmed att den positivistiska kunskapen kommer in i
poesiundervisningen genom att vara en förutsättning för att den hermeneutiska kunskapen
skall kunna utvecklas.
47
Här framkommer därmed en viktig poäng: den hermeneutiska och den positivistiska
kunskapssynen står inte nödvändigtvis i konflikt med varandra, utan istället står de i ett
dialektiskt samspel där de berikar och utvecklar varandra sinsemellan. Fakta (positivistisk
kunskap) ligger till grund för tolkningen (hermeneutisk kunskap), som efter att dess
tolkningsprocess avslutats kommer kasta nytt ljus på den tidigare förutfattade faktakunskapen.
I en mening, eftersom studien trots allt berör Rumi, kan dess förhållande liknas med
begreppsparet form och innehåll, då den hermeneutiska kunskapssynen undersöker
innebörden av den yttre ram som sätts genom den positivistiska kunskapssynen. Båda är de
delar av begreppet kunskap och därmed ständigt samverkande och oskiljaktiga, liksom vad
som gäller, för att fortsätta på liknelsen, Rumis syn på den andliga och materiella världen.
Detta är, liksom Skogar poängterar, just vad hermeneutiken handlar om: att visa på en
bredd av perspektiv, vilket därmed även innefattar positivismen. Det är vanligt att teoretiska
resonemang utgår från givna dikotomier och verkar genom att dra dem från varandra, men
följande resonemang har pekat på att det snarare handlar om att försöka förklara fenomen
genom att samtidigt närma sig gråzonerna, där olika perspektiv möts och överlappar varandra,
och särskilt i fråga om att utveckla en metodik kring hur poesin praktiskt bör hanteras och
användas i undervisningen skulle det här kunna ligga till grund för denna metod.
5.3 Den poetiska (religions)kunskapen
I den avslutande delen av analysen resonerar jag allmänt kring kopplingen mellan poesi,
religion och hermeneutik, för att kunna koncentrera och belysa begreppens inbördes samspel:
Hur kan den kunskap som förmedlas genom diktanalysen definieras? och hur kan
förhållandet mellan poesi, hermeneutik och ämnet religionskunskap förklaras och definieras?
För det första utger sig tolkningsresultatet vilja förklara Rumis idévärld då den konsekvent
hänvisar till bakomliggande förkunskaper kring Rumi. Undantag från detta sker då
förkunskapen om begreppen eller tematiken upplevs som för liten eller där förståelsen inte
finner något att ta sin utgångspunkt i, varpå vaghetsord som kanske eller man skulle kunna
ställs i samband med den tolkade utsagan. Därmed blir det tydligt att det som man i
tolkningen kan knyta an till sina förkunskaper bekräftas med definitivt som att gälla för vad
Rumi vill säga, medan det som man inte finner någon grund för ställs inom citationstecken
eller en parantes i form av vaghetsord. Dessutom visar det på kontextens beroende vid
48
tolkningen och att om förkunskaperna om Rumi hade saknats hade dikten troligen tolkats helt
annorlunda, så vida den inte blivit helt oförståelig och främmande.
Men det enda som kvarstår som objektivt vid analysen är texten, skriven av av Rumi för
nästan 800 år sedan, och vad som kan sägas kring dikten, är endast vad vi tror att vi förstår
och just det att vi tror att vi förstår tyder på att det är en av många möjliga tolkningar.
Om man i en mening skulle försöka definiera den kunskap som dikten ger om och kring
Rumis sufism skulle den till exempel kunna se ut så här:
Min kunskap om Rumi består av min egna (subjektiva) tolkning (som genomförts utefter
en förutbestämd metod) av Rumis idéer och centrala begrepp, utifrån och baserad på den
enskilda dikten på tjugo rader (som plockats ur verket Masnavi på sammantaget 24 000 rader)
och grundats i de förkunskaper jag har om Rumi (baserat på hur de västerländska forskarna
Geels, Schimmel och Sorgenfrei tolkat och beskrivit honom).
Det är minst sagt en omständlig och komplex kunskapsbild det handlar om, långt ifrån ett
kort och lättförklarat svar, men det som görs gällande i denna mening är den mångfald av
perspektiv som måste tas med i beaktande för att rama in den hermeneutiska kunskapen, så
som den verkar då poesin används som undervisningsmaterial inom religionsämnet. Och i
förhållande till föregående avsnitt kring vad dikterna förmedlar framstår den utvunna
kunskapen snarast i form av förmågor som görs gällande som nödvändiga när det handlar om
att kunna förhålla sig inom komplexa världar och inför olika perspektiv.
I inledningen av studien beskrivs hur denna uppsats syftar till att undersöka hur de två
fenomenen poesi och religion kan samverka i undervisningen. För att försöka beskriva dess
förhållande till varandra tog jag utgångspunkt i hermeneutiken. Till följd av detta har det mest
påtagliga draget i studien, blivit det faktum att inte bara poesin och religionen, utan också
hermeneutiken, alla tre så som skilda fenomen, är tätt sammanbundna i fråga om dess syn på
och förhållningssätt till världen. Utifrån detta har jag därför försökt koppla samman deras
gemensamma, och sinsemellan verkande, betydelser till ett begrepp som skulle kunna
beskriva den kunskap de tre bidrar till att skapa:
Den poetiska (religions)kunskapen bygger främst på dess sista led (kunskapen) och
refererar därmed till den hermeneutiska kunskapen, men syftar vidare i dess förled till att peka
ut och betona hur denna kunskap formas genom dess förhållande till tre skilda perspektiv:
a) poetiska – konst, språk
b) (religions-) – tro, idé
c) kunskap – vetenskap, hermeneutik, tolkning, kunskapssyn
49
Tillsammans, som helhet, kan den poetiska (religions)kunskapen sägas utgöra själva
tolkningsprocessen, medan begreppet i dess nedbrutna delar därmed betecknar tolkningens
olika aspekter. För att följa hur de sinsemellan påverkar varandra kan man utgå från det sista
ledet:
Kunskapen bygger på den hermeneutiska kunskapssynen och består i att utgöra
perspektivet för vad som ska utvecklas och hur, medan religion är vad som behandlas, så som
en abstrakt idévärld och livstolkning, medan det poetiska utgör medlet mellan vilket
religionen konstrueras till kunskap.
Utifrån en hermeneutiskdidaktisk modell på religionskunskapen är således det material
som uttrycks genom det poetiska språket möjligtvis den bästa formen av underlag för
undervisningen att förmedla hermeneutisk kunskap om religionen, som skapande ett möte
vilket ger eleven en utvecklad förståelse, av sig själv och andra, genom att bredda hennes
horisont med andra perspektiv och världar.
50
6. Diskussion
1. Slutsats
För att sammanfatta vad studien lett fram till återknyter jag härmed till syftet, vilket pekade på
att undersöka hur poesi och religion kan samverka inom undervisningen av religionskunskap.
På ett generellt plan, även om Rumi särskilt använts som exempel, har denna samverkan
påvisats genom ett försök till att foga samman poesi, religion och hermeneutik till ett begrepp:
den poetiska (religions)kunskapen. I detta syftas till att visa på hur de olika fenomenen
korrelerar med varandra vid förmedlandet av kunskap: att se poesin som ett medel för att
åskådliggöra och gestalta religionens abstrakta idéer och föreställningsvärldar, vilket
sammantaget leder fram till en viss sorts kunskap och förståelse som kan beskrivas utifrån den
hermeneutiska kunskapssynen.
Mer specifikt har Rumis dikter visats ge möjligheten att förmedla en bredare och djupare
förståelse av det som annars beskrivs i abstrakta termer. När det gäller Rumis syn på döden
och språket har hans idéer gestaltats, samt fått ett sammanhang, vilket gjort det enklar att
relatera till utifrån att tidigare vara obekant med och främmande inför han idévärld och
livstolkning. Därmed utgör poesin som undervisningsmaterial en möjlighet att, i Härenstams
termer, ta del och lära av Rumis lära på så sätt att den kan berika läsaren genom att ge nya
perspektiv på sig själv och omvärlden. Genom det möte som tolkningen av dikten utgör
upprättas en dialog, i vilken att lyssna, fråga och svara till vad Rumis poesi ”säger”, leder till
en form av inifrånperspektiv där ett närmre möte med sufismen och dess föreställningsvärld
kan äga rum. Även om det ser ut som att man är en utomstående betraktare vid läsningen av
en dikt, innebär läsningen ett möte och ett påbörjat samtal.
Genom att ha bekräftat dikternas verkan som hermeneutisk kunskap har det även
framkommit att dikterna bidrar till att utveckla olika förmågor anknutna till processen att
förstå och tolka. För att kunna tillgodogöra sig Rumis dikter krävs en förkunskap kring Rumis
lära och begrepp, samt om tolkningsprocessen. Att tillges en grundläggande kontext och ett
51
tolkningsmönster är därför ett krav för att underlätta för att läsaren ska kunna ta sig an och
öppna upp dikten.
Slutligen har det också påvisats att även om den hermeneutiska kunskapen framhålls så
förutsätter den även andra kunskapssyner, varför användningen av poesi i skolan bör belysas
utifrån flera olika faktorer.
Studien har visat hur Rumis poesi kan bidra till, och verka utifrån, en hermeneutisk
religionsdidaktik där målet är att eleverna skall nå en förståelse och vidgade perspektiv på sig
själva och sin omvärld. Fundamentalt är det möte och den dialog som sker mellan poesin och
läsaren, vari en bekantskap, och kanske även en ”vänskap”, med en ny form av livssyn och
livstolkning upprättas.
2. Diskussion kring tillämpningen av poesi i undervisningen
När det gäller tillämpningen av det studerade fältet i skolan har jag i den här studien behandlat
den teoretiska grunden på vilken en mer utvecklad religionsdidaktik med poesin i fokus kan
byggas. Det som återstår nu är att utifrån teorin utveckla och koppla en metodik kring hur
poesin mer praktiskt bör tillämpas i undervisningen. I den här texten kommer jag i förstahand
inrikta diskussionen på att argumentera för nödvändigheten av en förändrad syn och attityd i
förhållande till poesin för att metodiken överhuvudtaget ska kunna gälla.
De svårigheter som främst bidrar till poesins icke-roll i undervisningen, möjligtvis med
undantag av språkämnena, handlar egentligen om att poesin kräver två saker av sin läsare: ett
mödosamt arbete och att ta sig tid.
Dessa krav benämner Staffan Bergsten som ”lyrikpedagogens dilemma”. Han menar att
dikten inte tjänar på att behandlas genom tvång, utan att förutsättningen för att eleven ska
orka ta tid till att fördjupa sig i den, är snarare beroende på om man är nyfiken och motiverad,
vilket snarast måste vara knutet till vad vad dikten kan ge. Eftersom förståelsen är så pass
personlig, menar han att det är svårt att finna pedagogiska knep. Istället pekar han på att det
ledande målet måste ligga hos läraren att själv, genom att vara en hängiven läsare, kunna
förmedla vad dikten kan ge och visa på hur man kan läsa för att öppna upp en dikt.
För detta krävs inte bara lärarens engagemang, utan det sätter också, enligt Bergsten,
hennes kunskaper på prov. Med tanke på poesins marginella roll i samtidskulturen kan
kunskaper om och kring poesin inte förutsättas, utan blir istället en fråga om utbildning.
52
Främst handlar det om en förutfattad, negativ attityd kring poesin som måste övervinnas
för att arbetet ska kunna ge något resultat och jag tror att det ligger något i Bergstens
resonemang. Men även om han bortser från pedagogiska knep tror jag att kunskapen kring
ämnet just är ett sådant. Dels när det gäller lärarens roll inför att väcka motivation, då det
krävs att läraren själv måste känna sig förtrogen med poesin och personligen uppleva dess
förtjänster, för att sedan kunna förmedla den egna upplevelsen och inspirera eleverna. Men
framförallt handlar kunskapen om poesin att kunna skapa en god lärande miljö, vilket innebär
en didaktiskt välmotiverad inramning med bland annat anpassade redskap och stödstrukturer
för att eleverna ska kunna närma sig dikterna.
Men även om man lyckas väcka en nyfikenhet och skapa en pedagogisk metod – kommer
det verkligen hålla? Är poesi inte bara för svårt?
Mitt svar är delvis ett bekräftande ja, men förbehållet att definitionen kring ordet svår i
frågan får utvecklas. Att poesi är svårt är troligen det vanligaste antagandet som poesin
tampas med, möjligen vid sidan av att alla poeter dricker rödvin och bär basker. Kring
baskern kan jag inte ge något svar, men när det gäller dikten stämmer det delvis in med att
beskriva den som svår och det är inte så konstigt egentligen. Poesin försöker nämligen beröra
det som inte går att beskriva i ord och därför kan den framstå som hemlighetsfull och mystisk.
Och som om det inte var nog, blir det det ”svåra” ännu svårare då meningar till exempel bryts
av på mitten, för att sedan inte ens fullföljas i raden under, alltmedan det målas upp dunkla
och motsägelsefulla metaforer.
Men just detta ”svåra” är själva poängen med poesin och om den hade varit enklare, vilket
skulle kunna innebära att den tydligt förklarade vad den ville säga, skulle det inte finnas
någon mening med att använda den i undervisningen. Utifrån detta vill jag dessutom mena, att
det just är det knepiga i poesin som skulle kunna föras fram och utgöra en utgångspunkt för
att motivera och väcka intresse: Varför är de så knepiga? Vad vill de egentligen säga här?
Ett pedagogiskt knep skulle till exempel kunna vara att skapa en ramberättelse, där dikten
sägs kunna knyta an och ha betydelse, varför det blir eftersträvansvärt att försöka närma sig
den och dess möjliga utsagor.
I förhållande till tidskravet kan samma argumentation föras: eftersom dikten kräver att man
tar tid till att fundera och reflektera kring vad som står i den är dess form minst sagt otidsenlig
i förhållande till vardagens konsumeringstakt och fullspäckade schema, men kanske är det just
därför som poesin besitter ett för vår tid särskilt värde då den kräver att du för en gångs skull
stannar upp, enbart med anledning av att behöva tänka.
53
3. Förslag till vidare forskning
Min studie har syftat till att lägga en religionsdidaktisk och teoretisk grund för hur
användningen av poesi i skolan kan motiveras inom ämnet religionskunskap. Dess fördelar
och möjligheter som undervisningsmaterial har framhållits och i förhållande till detta
medföljer att nästa forskningssteg blir att studera aspekter kring den praktiska och konkreta
tillämpningen av poesin i klassrummet.
Denna praktiska anknytning är i min mening en nödvändighet för att kunna förankra teorin
i den praktiska lärandesituationen och för att kunna utveckla en mer precis metodik kring
poesi som undervisningsmaterial. I denna ansats kan flera perspektiv avgränsas som skulle
kunna utgöra intresse. Följande är två exempel, det ena individuellt och det andra kollektivt
inriktat:
a) En studie kring den individuella tolkningsprocessen skulle till exempel kunna
genomföras genom en efterföljande uppgift, skriftlig eller muntlig, vilket skulle kunna
medföra att elevens återgivna tolkningsresonemang och reflektioner kan analyseras utifrån
den teoretiska grunden.
b) En studie kring gruppsamtal kring poesi skulle till exempel genom en samtalsanalys
kunna undersöka hur elevernas tolkningar presenteras och reflekteras i förhållande till, och i
samspelet med, gruppen.
54
Referenser
Almén, Edgar & Furenhed, Ragnar & Hartman, Sven G., Skogar, Björn (2000) Livstolkning
och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Skapande vetande: Linköping
Alvesson, Mats och Kaj Sköldberg (2008) Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Studentlitteratur: Lund
Bergsten, Staffan (1994) Lyrikläsarens handbok. Studentlitteratur: Lund
Dahlén, Ashk & Sorgenfrei, Simon (red) (2008) Kärleken begär att detta tal skall fram: Jalal
ud-din Rumis liv, lära och lyrik. Molin & Sorgenfrei Förlag: Riga
de Bruijn, J.T.P. (1997) Persian Sufi Poetry: An Introduction to the Mystical Use of Classical
Persian Poems. Routledge: Richmond Surrey
Ellerström, Lars (1999) Lyrikanalys: en introduktion. Studentlitteratur: Lund
Geels, Antoon(2005) Muslimsk mystik. Ur psykologisk synvinkel. Artos & Norma bokförlag:
Skellefteå
Härenstam, Kjell (2000) Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja
kunskap. Studentlitteratur: Lund
Olivestam, Carl E. (2006) Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i
religionsundervisningen. Liber: Stockholm
Rosenblad, Dorothea (red.) (2007) En poet för alla tider – Rumi i Rinkeby. Fondi förlag:
Stockholm
Rosenblad, Dorothea & Rosenblad, Fanny (2004) Samma rötter: Abrahams barn i tre
religioner. Fondi förlag: Uppsala
Rumi, Jalal ud-din (2001) Vassflöjtens sång (övers. Ashk Dahlén) Ellerströms: Lund
Schimmel, Annemarie (1981/2001) As Through a Veil: Mystical poetry in Islam. Oneworld:
Glasgow
Vikström, Björn (2005) Den skapande läsaren: hermeneutik och tolkningskompetens.
Studentlitteratur: Lund
Wolf, Lars (1997/2004) Till dig en blå tussilago. Att läsa och skriva lyrik i skolan.
Studentlitteratur: Lund
55
